Thursday, March 5, 2009

Isu; Pelajar cacat penglihatan yang tidak mampu mengikuti program akademik di program integrasi dan kemudian inklusifkan...

Banyak program integrasi yang tidak mahu mewujudkan kelas Khas bagi pelajar cacat penglihatan yang berada di program integrasi kerana Minda guru-guru mereka masih berselaput tebal dengan ideologi kuno yang mana masih memandang kejayaan pelajar yang lalu berjaya.
Pandangan saya:
Perlu wujud kelas khas bagi memberikan pendidikan sewajarnya di Program Integrasi kerana;

1. Tuntutan kerjaya yang mana akademik bagi mereka adalah bebanan

2. Kerenah ibu bapa yang mahukan anak mereka berada di depan mata

3. Pemikiran dan method guru integrasi yang masih bersifat ortodok dan tidak mampu menyerap perubahan.

4. Kelemahan pentadbiran di peringkat sekolah, PPD, JPN mahupun Kementerian yang sangat perlahan dalam melihat sesuatu isu untuk di selesaikan TETAPI cepat pula menuding jari apabila berlaku sesuatu perkara yang tidak diinginkan

Situasi semasa;1. Lambat sedar (Golongan Pentadbir) -->
pasal buta dalam Pendidikan Khas lebih teruk dari pelajar yang sememangnya buta
2. Dah sedar tapi malas nak ambil tindakan
(sekolah) --> nanti kerja lebih
3. Sikap --> Guru (alahai nanti 25 Hb pergi ATM ambil jer duit gaji)
4. Ibu bapa ( Apa nak jadi dengan anak saya kalau nanti saya MATI)
5. Pelajar --> Bantulah Kami!!!!!!!!!!!!!

Perkembangan Persepsi dan Motor Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

Pendahuluan


Pengetahuan tentang perkembangan seseorang kanak-kanak adalah merupakan suatu perkara yang amat penting untuk didalami. Ini adalah kerana penelitian ke atas ciri-ciri perkembangan tersebut akan membawa kepada pembentukan kanak-kanak yang sempurna disamping pemerhatian dapat dibuat sejajar dengan tahap perkembangan yang normal. Perkembangan kanak-kanak adalah merangkumi beberapa aspek seperti kognitif, psikomotor, bahasa, persepsi, spatial, fizikal, sensori dan emosi. Kesemua perkara ini perlu diperhatikan agar penilaian yang dibuat dapat menggambarkan keadaan sebenar tentang kekuatan dan kelemahan seseorang agar permasalahan yang timbul dapat diatasi dengan rancangan yang sistematik, spesifik dan efektif.

Perkembangan Persepsi

Perkembangan persepsi merupakan suatu proses mengumpul dan mengintergrasikan asas-asas pengalaman sensori secara berperingkat. Menurut teori Gibson, gabungan pengalaman perseptual yang lebih mantap melalui latihan-latihan yang spesifik dan berterusan akan menghasilkan sesuatu yang lebih mantap dan matang. Pengalaman menginterpretasikan sesuatu maklumat akan mempengaruhi pencapaian seseorang kanak-kanak bukan sahaja dari aspek persepsi tetapi juga kognitif (Kail, 2001).

Permasalahan persepsi di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan

Perkembangan persepsi ada mempunyai kaitan yang rapat dengan konsep ruang (spatial concept). Tidak semua kanak-kanak berpeluang untuk mendapat pengalaman dari penggunaan penglihatan. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, masalah pembentukan persepsi yang lemah merupakan suatu perkara yang dominan. Permasalahan ini akan dialami dengan kadar yang berperingkat kerana ia bergantung kepada beberapa faktor seperti umur kanak-kanak itu mendapat kebutaan dan tahap kebutaan tersebut (Bjarne, 2000).
Permasalahan yang sering timbul dari kelewatan perkembangan persepsi ini salah satunya adalah melibatkan proses mengenal. Bagi bayi yang baru dilahirkan, mereka dapat mengenal ibu mereka melalui deria bau dan bentuk badan ibu mereka dapat dikenali apabila daya penglihatan mereka bertambah baik (Kail, 1998). Bagi bayi yang dilahirkan dengan kecacatan penglihatan, limitasi mengenal ibu mereka hanya kepada bau sahaja. Oleh itu mereka perlu dilatih untuk mengggunakan deria-deria yang ada untuk mengenal orang di sekelilingnya serta persekitaran beliau. Bayi yang tidak dilatih mengenal akan mengalami masalah yang teruk dan intervensi diperlukan lebih awal iaitu sebelum berusia tiga tahun (Bjarne, 2000).
Perkembangan persepsi saling berkaitan dengan keupayaan spatial. Bagi kanak-kanak rabun, masalah spatial atau ruang ini berkurangan jika dibandingkan dengan kanak-kanak buta. Walaupun begitu jika seseorang kanak-kanak itu mengalami kebutaan selepas menguasai peringkat praoperasi iaitu 2-7 tahun mengikut teori Piaget. Mereka akan kurang bermasalah dalam memahami konsep ruang tersebut. Hanya kepada masalah yang lebih abstrak yang memerlukan latihan yang intensif. Sebagai contoh ialah konsep warna yang amat sukar diterangkan kepada kanak-kanak cacat penglihatan konginental (Moore, 1997). Menurut Nielsen (1991) bagi kanak-kanak buta konginental, konsep ruang boleh dikatakan sifar kerana hanya dengan berbekalkan pengalaman dan latihan sahaja mereka akan dapat memahami konsep ruang ini.
Pelbagai ujian telah dijalankan untuk membuktikan bahawa kanak-kanak cacat penglihatan yang mengalami kecelaruan di dalam konsep ruang, diantaranya ialah ‘meta analysis’ dimana kanak-kanak buta dan rabun diletakkan di suatu kawasan dan diuji bagaimana mereka mengamati ruang di dalam kawasan tersebut. Hasil ujian menunjukkan bahawa kanak-kanak buta amat sukar untuk mengadaptasi sumber atau petunjuk (clue) yang ada. Mereka memerlukan latihan sebelum didedahkan kepada sesuatu situasi baru (Linn & Petersen, 1985).
Kelemahan penguasaan dalam konsep spatial juga akan mempengaruhi daya kognitif seseorang kanak-kanak cacat penglihatan. Kanak-kanak ini sukar untuk membuat perkaitan diantara saiz dan jarak yang digunakan di dalam mata pelajaran matemati. Kebanyakan kanak-kanak ini sukar untuk memahami sesuatu konsep yang hendak dijelaskan. Konsep abstrak dalam ruang juga amat sukar untuk dijelaskan, contohnya konsep tiga dimensi yang memerlukan penelitian dan pemahaman yang tinggi.
Penjelasan tentang persekiratan atau real-world environment merupakan sesuatu perkara yang penting. Contohnya dalam mengamati warna alam seperti warna laut, langit, awan, tumbuh-tumbuhan dan lain-lain. Walaupun begitu bagi kanak-kanak cacat penglihatan yang tiada pengalaman melihat, perkara ini dapat diperjelaskan dengan huraian yang sistematik dan dengan cara yang mudah difahami. Kebanyakan kanak-kanak cacat penglihatan hanya mengetahui atau memahami sesuatu perkara abstrak melalui sifat fizikal sesuatu itu seperti konsep panas dan sejuk yang dapat diketahui melalui pengalaman.
Menurut Rosenkranz et al. (1976) simbol-simbol global melalui kombinasi persepsi struktur yang berlainan modality tidak berkembang bagi kanak-kanak yang mengalami kebutaan konginental dan ia memerlukan penelitian untuk memberikan penjelasan.
Kanak-kanak cacat penglihatan memerlukan pendedahan kepada persekitaran bagi membentuk konsep perseptual. Walau bagaimanapun terdapat ramai di kalangan mereka yang takut dengan persekitaran (Schneeloth, 1989). Perasaan ini wujud adalah disebabkan kurangnya pendedahan fizikal terhadap persekitaran mereka. Perasaan takut adalah berbeza mengikut darjah penglihatan. Kajian menunjukkan kanak-kanak buta konginental mempunyai skor yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan kanak-kanak rabun.
Kesukaran untuk memahami bentuk adalah perkara yang lumrah wujud di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan. Sebagai contoh apabila dikatakan bahawa piramid itu berbentuk kon dan bentuk kon adalah seperti bentuk segitiga, mereka sukar untuk menggambarkan bagaimana susunan segitiga itu boleh membentuk sebuah piramid. Ini adalah disebabkan kekurangan pengalaman dalam mengenal sesuatu struktur bentuk binaan. Konsep saiz juga memerlukan penjelasan yang terperinci. Jika kanak-kanak hanya diajar mengenal saiz dan ukuran seperti ukuran panjang dan pendek melalui pendekaran bahan sampel sahaja, konsep ini sangat sukar untuk diterima atau difahami. Sebagai contoh, saiz sebuah kapal terbang hanya diterangkan melalui model kapal terbang tanpa mereka merasai sendiri keadaan realitinya. Maka amat sukar konsep saiz itu diterima.
Diskriminasi tentang rupa bentuk adalah suatu perkara yang menarik jika dapat dilihat. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, konsep rupa bentuk memerlukan penjelasan yang lebih sistematik dan terarah. Suatu kajian telah dijalankan dengan menggunakan ‘Ohwaki-koh tactile intelligence test for the blind’ oleh Berry (1966). Dalam kajian itu ia memerlukan sampel agar mengikut prosedur mengenal tekstur yang berlainan. Beliau menggabungkan uian ini dengan ujian WAIS. Hasil dari ujian menunjukkan skor kanak-kanak cacat penglihatan konginental adalah lebih baik jika dibandingkan dengan kanak-kanak rabun yang mengikuti ujian yang sama dengan mata ditutup. Tetapi pada hakikatnya jika pengamatan dilakukan kanak-kanak cacat penglihatan konginental lebih sukar membuat perkaitan sesuatu tekstur itu dengan persekitarannya.
Dari segi pengamatan dan daya membuat anggaran berat sesuatu jisim. Jika kanak-kanak normal yang sudah melepasi peringkat operasi konkrit, mereka boleh membuat angatan berat sesuatu jisim atau objek dengan tepat berdasarkan pengamatan saiz dan melalui pengalaman mereka. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan kekurangan pengalaman menyebabkan keupayaan membuat anggaran tepat tentang berat adalah sukar untuk dicapai. Mereka memerlukan pengalaman untuk merasai sendiri objek tertentu secara fizikal bagi membolehkan anggaran yang tepat dibuat.

Cadangan aktiviti untuk mempertingkatkan keupayaan persepsi

Keupayaan persepsi adalah berkaitan dengan penggunaan deria. Oleh yang demikian adalah tepat jika dikatakan bahawa penggunaan deria bagi kanak-kanak cacat penglihatan perlu dimaksimumkan untuk mendapatkan tahap perseptual yang terbaik (Kain, 2004).
Kanak-kanak yang mengalami kebutaan konginental memerlukan pelbagai pendedahan dan latihan intensif. Diantaranya ialah peningkatan deria bau diperingkat bayi. Bayi perlu diberikan pendedahan tentang individu-individu penting seperti ibu, bapa dan adik-beradik. Tindakan ini akan memberikan kesan psikologi iaitu rasa selamat pada seseorang bayi. Menurut Vaughn et al. (2003) kesan psikologi yang baik kepada bayi yang berisiko tinggi seperti bayi buta akan dibawa hingga mereka mampu memahami persekitarannya.
Jika diperhatikan kepada gaya dan perlakuan seseorang kanak-kanak cacat penglihatan, mereka sering menunjukkan tingkahlaku atau emosi takut. Perasaan takut ini akan lebih menonjol pada keadaan atau situasi yang baru dilaluinya. Mereka akan sukar untuk melakukan pergerakan jika tiada pemandu celik disampingnya. Ini adalah disebabkan mereka tidak menguasai konsep ruang. Latihan yang diperlukan ialah mengenal gema, orientasi dan mobiliti (Jacobson, 1993). Latihan mengenal gema adalah dengan melatih kanak-kanak mengenal balikan gelombang pantulan pada objek seperti dinding agar mereka mengetahui kedudukan mereka adalah berhampiran dengan sesuatu objek.
Latihan orientasi dan mobiliti perlu diberikan dalam pelbagai situasi. Bentuk latihan yang diberikan adalah mengenal situasi, cuaca, bentuk laluan, menggunakan pengangkutan awam dan tindakan yang sewajarnya dilakukan jika berlaku kecemasan. Kemahiran mobiliti perlu disertakan dengan latihan menggunakan anggota badan seperti hadangan tangan, tongkat, dan pemandu celik. Keyakinan akan dapat dipupuk apabila kanak-kanak ini sudah dapat menggunakan kemahiran yang diajar. Walau bagaimanapun tahap latihan yang diberikan perlulah mengikut peringkat keupayaan dan umur kanak-kanak tersebut. Latihan ini perlu diberikan secara sistematik. Sebagai contoh, bentuk latihan bagi kanak-kanak lebih diberikan penekanan kepada latihan eksplorasi. Mereka perlu mengetahui apa yang dikatakan dengan bahaya seperti kedalaman sesuatu parit. Sentuhan fizikal adalah penting untuk mereka mengetahui keadaan fizikal sesuatu objek itu. Kepelbagaian bentik latihan dalam orientasi dan mobiliti akan mendatangkan kesan yang lebih positif di dalam diri mereka.
Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, maklumat tentang jarak sering menjadi kekeliruan. Latihan perlu diberikan untuk mereka mengenal sesuatu jarak seperti apakah yang dikatakan dengan satu depa dan sepuluh meter. Kanak-kanak ini perlu diberikan pengalaman untuk membuat ukuran sendiri menggunakan tali pengukur untuk mendapatkan perbandingan jarak. Bagi kanak-kanak yang sudah mencapai tahap operasi formal (Piaget) mereka perlu diberikan pendedahan tentang jarak yang lebih besar misalnya perbandingan jarak dengan masa. Sebagai contoh untuk pergi ke tempat A jaraknya ialah lima kilometer dan masa yang diambil ialah lima minit dengan berbasikal, jarak B pula ialah 50 kilometer dan masa yang diambil dengan berbasikal ialah sejam empat puluh minit. Latihan ini perlu dipelbagaikan dengan penggunaan sumber yang berlainan bagi memantapkan lagi penguasaan tentang jarak dikalangan kanak-kanak ini. Selain itu interpretasi tentang gema juga mesti diajar untuk mengenal jarak di dalam bangunan. Kanak-kanak diajar menggunakan pantulan bunyi dengan menggunakan tepukan ttapak tangan. Pantulan gema yang dihasilkan akan membantu mereka mengenal jarak diri dengan sesuatu objek. Jika kuat gema yang dihasilkan maka menandakan mereka lebih dekat dengan sesuatu objek.
Pengenalan kepada saiz memerlukan pelbagai elemen yang dapat menyokong sesuatu keadaan. Aktiviti untuk mengenal saiz boleh dilakukan dengan membuat persamaan dengan kehidupan harian. Sebagai contoh, adik memakai seluar saiz S, abang memakai seluar saiz X dan ayah memakai seluar saiz XL. Perbezaan ini boleh diterangkan kepada kanak-kanak cacat penglihatan untuk membolehkan mereka membuat perbandingan saiz. Kepelbagaian material yang digunakan akan dapat memantapkan lagi pemahaman tentang sesuatu saiz.
Pendedahan kepada persekitaran atau real-world environment akan dapat meningkatkan pemahaman kanak-kanak cacat penglihatan tentang persepsi dan konsep spatial. Kanak-kanak ini perlu diberikan pendedahan bagi memperoleh pengukuhan secara semulajadi. Pendedahan tentang warna perlu dilakukan kepada kanak-kanak buta konginental agar mereka tidak membuat salah tafsiran atau anggapan (Moore, 1997). Sebagai contoh kanak-kanak diajar untuk mengenal kehidupan ksesuatu komuniti di persisiran pantai. Kanak-kanak boleh diajar tentang perbezaan bunyi ombak, angin, konsep pasang dan surut air selain mereka dapat meningkatkan kemahiran psikomotor dengan membezakan cengkerang dan daun serta membina istana pasir (Bishop, 1991).
Setiap individu mempunyai rasa takut. Walaupun begitu rasa takut akan hilang apabila sesuatu perkara yang menakutkan itu diketahui atau dapat dilihat. Berbeza dengan kanak-kanak cacat penglihatan. Perasaan takut akan menyebabkan self esteem dan konfidensi mereka menurun. Individu yang terlibat dalam mendidikan kanak-kanak cacat penglihatan ini perlu membuat pelbagai aktiviti yang melibatkan murid secara langsung. Sebagai contoh bagi murid yang kurang pergerakan boleh dibawa ke gimnasium atau ke padang untuk merasai dan mendapat pengalaman tentang sesuatu pergerakan seperti mengangkat beban dan berlari. Selain itu guru juga boleh merujuk murid kepada professional seperti menjalani kaunseling untuk mengatasi sesuatu permasalahan dan meningkatkan kompitensi diri (Dettmer et al., 1999).
Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, permasalahan perseptual akan melibatkan daya kognitif. Sukar bagi mereka untuk memahami proses melakukan penaakulan, konsep tiga dimensi, tekstur dan anggaran. Guru perlu kreatif dalam menjalankan sesuatu aktiviti sebagai contoh penggunaan objek maujud perlu diutamakan semasa pengajaran. Selain penggunaan rajah timbul untuk menambahkan kefahaman murid tentang sesuatu konsep. Murid perlu diberi peluang merasai sendiri sesuatu situasi agar kefahaman yang ada dapat diperkukuhkan. Seterusnya memantapkan lagi pemahaman perseptual mereka. Hanya latihan yang berulang kali dapat membantu kanak-kanak cacat penglihatan ini memahami sesuatu konsep itu selain bersandarkan kepada umur mereka.

Perkembangan motor

Perkembangan motor merupakan salah satu tahap yang terpenting dalam perkembangan seseorang kanak-kanak. Kegagalan atau kelewatan untukmencapai sesuatu tahap pada peringkat ini akan memberikan kesan kepada perkembangan yang lain. Menurut Piaget, pada tahap perkembangan motor, kanak-kanak seharusnya boleh menggunakan rangsangan untuk bertindak balas dan pendapat ini disokong oleh Kail (2002) yang menyatakan bahawa pergerakan motor kanak-kanak adalah suatu elemen yang menjadi asas kepada pergerakan-pergerakan lain selain dari dapat memotivasikan kanak-kanak untuk menggunakan lebih banyak bahagian badan mereka. Aspek lokomotor merupakan sebahagian daripada elemen yang memerlukan peneguhan di peringkat awal perkembangan seseorang kanak-kanak.





Permasalahan perkembangan motor di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan

Permasalah dalam perkembangan motor bagi kanak-kanak cacat penglihatan adalah suatu perkara yang sinonim. Ini adalah disebabkan oleh kekurangan dalam penglihatan akan memberikan kesan yang serius dalam perkembangan motor seseorang kanak-kanak (Mason & McCall, 1999). Kegagalan memulakan sesuatu pergerakan akan melewatkan perkembangannya. Oleh itu ia mungkin akan menyebabkan kecacatan berganda di mana pergerakan seseorang kanak-kanak itu terbatas ataupun kehihatan tidak menarik.
Kecacatan penglihatan akan memberikan kesan kepada pergerakan dalam dua faktor utama iaitu kekurangan pada tahap penglihatan akan mengurangkan motivasi untuk melakukan pergerakan. Sebagai contoh bayi yang baru lahir dengan kebutaan sukar untuk melakukan beberapa pergerakan lokomotor seperti mengangkat kepala untuk mengagah. Ini tidak terjadi kepada bayi yang normal, mereka akan memberi tindak balas kepada sesuatu rangsangan kerana dibantu oleh penglihatan mereka. Apabila keadaan ini berlaku, motivasi bayi itu akan menurun. Contoh lain ialah, apabila kanak-kanak normal melihat sesuatu objek yang menarik perhatiannya, maka dia akan sedaya upaya akan mencapai objek tersebut. Kesannya ialah ia menghasilkan pergerakan yang membolehkan beberapa perkembangan motornya dipenuhi.
Faktor kedua ialah, jika berlaku kekurangan dalam penglihatan, kanak-kanak akan berasa takut untuk bergerak. Mereka merasakan situasi untuk bergerak itu tidak selamat atau kedudukan mereka terhad jika mereka bergerak agak sukar untuk kembali ke tempat asal mereka. Perasaan ini akan dibawa hingga dewasa jika tidak diatasi seawal yang mungkin.
Pengetahuan tentang anggota badan dan kefungsiannya adalah perkara yang penting untuk diketahui kerana koordinasi ini amat penting untuk membentuk latihan dalam posture badan dan kemahiran mobility (Cratty & Samm, 1968). Kedudukan badan amat penting untuk diperbaiki kerana badan perlu dilatih untuk mendapatkan posture yang betul agar kecederaan dapat dikurangkan. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, hubungan anggota badan dan kefungsiannya mesti diajar dengan sistematik kerana setiap anggota badan perlu diketahui fungsinya agar kekeliruan tidak berlaku. Sebagai contoh ialah penggunaan tangan kanan dan kiri.
Bagi kanak-kanak yang dilahirkan mengalami kebutaan konginental, persekitaran akan menjadi kurang menarik jika mereka berada di dalam posisi duduk. Mereka juga merasakan lebih selesa untuk berbaring diatas lantai. Oleh yang demikian, usaha untuk mendapatkan imbangan sukar dilakukan. Ibu bapa perlu mengajar mereka kemahiran untuk mendapatkan imbangan badan selari dengan tumbesaran fizikal kanak-kanak ini.
Dalam transisi untuk lebih aktif dengan persekitaran, kanak-kanak normal akan menunjukkan tingkahlaku seperti mengangguk kepada, mengibas-ngibas tangan dan bermain dengan jari mereka. Pergerakan ini jarang berlaku pada kanak-kanak cacat penglihatan kerana mereka tidak mendapat rangsangan dari persekitaran seperti melihat ibu bapa mereka berjalan. Oleh itu rangsangan untuk memulakan pergerakan yang lebih besar terbatas. Latihan intensif diperlukan untuk mengatasi masalah ini.
Kanak-kanak yang dilahirkan dengan kebutaan konginental selalunya akan terlepas dari menjalankan aktiviti merangkak. Oleh itu mereka akan menghadapi masalah untuk berjalan kerana kekuatan otot tangan dan kaki tidak dapat diselarikan dengan otot badan selain masalah untuk melakukan imbangan. Tahap ini juga perlu untuk memberikan kesan kesedaran penerimaan sosial di kalangan mereka.
Perasaan ingin tahu sememangnya ada di dalam semua bayi yang dilahirkan. Kebiasaannya apabila sudah boleh berjalan, kanak-kanak cacat penglihatan akan mempunyai naluri ingin meneroka persekitarannya. Oleh itu persekitaran yang selamat diperlukan untuk mereka menjalankan aktiviti motor yang bersesuaian seperti bermain, berjalan dan berlari. Pengujian stamina mereka juga perlu dijalankan untuk mengetahui kekuatan yang telah terbentuk dan sebagai satu alternatif kepada latihan tambahan untuk memperbaiki peringkat dalam perkembangan motor mereka.
Terdapat juga kanak-kanak cacat penglihatan yang menunjukkan kelainan gaya mereka berjalan. Ini adalah kerana kekurangan latihan dan peneguhan sukar dijalankan kerana gaya pembelajaran melalui peniruan sukar akibat penglihatan yang terhad. Sebagai contoh ada kanak-kanak yang berjalan menggunakan tumit, dan ada juga yang menggunakan hujung jari kaki untuk berpijak. Kegagalan menatur postur kaki juga dilihat sebagai salah satu masalah motor yang ketara di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan ini.

Cadangan aktiviti untuk mempertingkatkan keupayaan motor

Terdapat beberapa cara untuk mengatasi pelbagai masalah yang dihadapi dalam membentuk perkembangan motor kanak-kanak cacat penglihatan. Bagi mengatasi masalah motivasi rendah. Pada peringkat bayi lagi kanak-kanak ini harus diberikan galakan untuk mencuba dan setiap percubaan itu hendaklah diberi ganjaran samaada lisan atau ganjaran tangible. Sebagai contoh apabila kanak-kanak ini berjaya melakukan sesuatu pergerakan ibu bapa boleh memuji dengan memberikan dan menggalakkan mereka mengulangi semula pergerakan tersebut. Melalui cara ini pembentukan motivasi dan nilai esteem yang tinggi dapat dibentuk.
Perasaan takut terhadap sesuatu pergerakan akan menyebabkan pergerakan seseorang kanak-kanak itu terbatas. Oleh itu guru dan ibu bapa perlu memberi rangsangan dan sering bersama-sama melakukan sesuatu pergerakan yang ingin diajar kepada kanak-kanak ini. Latihan yang berulangan diperlukan dengan menyertakan berbagai rangsangan seperti bunyi dan warna yang terang untuk kanak-kanak rabun. Sebagai contoh untuk pergi ke suatu jarak tertentu, rangsangan bunyi digunakan. Aktiviti yang boleh dibuat ialah mengajar kanak-kanak ini mengikut bola berloceng yang bergolek. Selain itu bagi peringkat prasekolah, kanak-kanak ini boleh menjalankan aktiviti pendidikan jasmani dengan rangsangan bola loceng untuk menarik perhatiannya. Kondisi ini akan memberikan keyakinan kepada mereka seterusnya mengelakkan rasa takut terhadap sesuatu pergerakan yang dianggap selamat.
Kanak-kanak perlu diajar untuk menggunakan imbangan seperti duduk dengan posture yang betul. Kedudukan badan semasa duduk perlu diberikan penekanan kerana kebanyakan kanak-kanak tidak boleh duduk dengan betul akibat dari kekurangan peneguhan di peringkat awal perkembangannya (Studholme, 2000). Perkembangan motor kasar juga perlu diberikan rangsangan yang maksimum agar mereka dapat menggunakan keseluruhan anggota badan dan membuat perkaitan diantara satu kondisi dengan kondisi yang lain. Di dalam proses transisi, kanak-kanak perlu diberikan latihan untuk menggunakan tangan sebagai permainan. Tindakan mengangguk kepala dan mengibas tangan akan memberi nilai tambah kepada kekuatan otot dan juga rangsangan kepada pergerakan lain. Ibu bapa perlu mengajar mereka menggunakan jari untuk bermain sendirian.
Aktiviti meniarap, merangkak dan bertatih merupakan aktiviti yang wajar dilakukan untuk melatih kanak-kanak ini bergerak. Koordinasi tangan dan kaki serta daya imbangan yang diperlukan untuk berjalan perlu diberikan latihan. Ulangan latihan amat perlu agar kekuatan otot mereka bertambah baik. Ibu bapa boleh menggunakan rangsangan fizikal seperti menunjukkan langkah-langkah yang perlu digunakan dalam aktiviti meniarap, merangkak dan bertatih. Ini adalah kerana kanak-kanak ini tidak boleh melakukan perniruan dari persekitarannya.
Seringkali kita melihat kanak-kanak cacat penglihatan berjalan dalam kondisi yang tidak sesuai. Ibu bapa perlu mengajar mereka cara berjalan yang betul. Menurut (Mason & McCall, 1999) latihan yang sistematik diperlukan dalam latihan ini. Kanak-kanak perlu diajar untuk berdiri dan mendapatkan keseimbangan. Apabila tahap ini telah dicapai, maka latihan bertatih menggunakan pemegang diperlukan. Setelah kanak-kanak ini boleh menyusun langkah mereka dengan baik maka perlulah diajar berjalan tanpa menggunakan pemegang. Ibu bapa boleh membantu mereka mendapatkan keseimbangan sementara kemahiran berjalan bebas ini dicapai.
Bagi kanak-kanak cacat penglihatan di peringkat prasekolah aktiviti motor halus boleh dijalankan seperti menggenggam, meramas, menekan, menggunting, mewarna, dan menyurih (tracing) boleh dilakukan kepada kanak-kanak cacat penglihatan. Mereka boleh diajar untuk menggunakan bola getah dan gunting untuk melakukan sesuatu aktiviti di samping menguatkan otot tangan mereka. Aktiviti yang sama seperti kanak-kanak normal boleh diajar hanya sedikit perubahan diperlukan untuk mendapatkan penyesuaian. Guru dan ibu bapa perlu kreatif dalam melakukan aktiviti ini di sekolah (Bishop, 1996).
Apabila sesuatu tahap asas dalam pergerakan telah dikuasai, maka aktiviti gross motor boleh dicadangkan untuk dijalankan. Sebagai contoh ialah aktiviti pemadanan objek. Aktiviti circle games seperti jongkang jongkit, gelungsur, marry-go-round juga boleh dilakukan. Semua aktiviti ini memerlukan pengawasan untuk menjamin keselamatan mereka. Diingatkan agar ibu bapa tidak melakukan overprotected kepada kanak-kanak ini untuk membolehkan mereka berdikari dan berupaya menggunakan semua fungsi otot mereka.
Aktiviti fizikal seperti berlari, melompat, mendaki, berguling, meregang dan berpusing juga membolehkan kanak-kanak ini mengembangkan kemahiran motor mereka selain dapat memberikan kepuasan dalam melakukan sesuatu aktiviti (Kain, 2004). Aktiviti fizikal ini memerlukan penglibatan ibu bapa dan guru agar sesuatu kemahiran dapat diterangkan secara terus kepada kanak-kanak. Daripada aktiviti fizikal yang dijalankan ia akan dapat membantu untuk seseorang kanak-kanak itu mempelajari teknik orientasi dan mobiliti selepas mereka berupaya menguasai asas-asas dalam pergerakan motor kasar.


Kesimpulan

Perkembangan perseptual dan perkembangan motor merupakan suatu elemen yang penting untuk diberikan penekanan. Kelewatan dalam perkembangan ini akan menyebabkan sesuatu kemahiran itu lambat diperoleh dan kanak-kanak cacat penglihatan akan tertinggal berbanding kanak-kanak normal yang seusia dengannya. Walaupun begitu kedua-dua tahap ini akan mencapai stabiliti apabila mereka meningkat dewasa. Keupayaan persepsi dan motor akan menunjukkan kesamaan dengan individu normal jika pada usia kanak-kanak sudah diberikan peneguhan dan dibuat pembetulan yang sewajarnya. Intervensi yang diberikan seharusnya melibatkan pelbagai pihak yang terlibat secarea langsung dengan kanak-kanak cacat penglihatan ini. Oleh yang demikian latihan yang sewajarnya harus dirancang untuk membekalkan pengalaman kepada setiap kanak-kanak samaada buta konginental ataupun yang rabun.

Perkembangan Sosialisasi Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

Pengenalan

Perkembangan sosialisasi seseorang kanak-kanak adalah suatu lumrah yang harus difahami dan seharusnya dipenuhi agar setiap kemahiran asas dapat dipelajari bersesuaian dengan peringkat umur dan keupayaan mereka. Pengalaman dari pendedahan awal berkaitan dengan proses sosialisasi akan memberikan keyakinan kepada kanak-kanak dan ianya akan menjadi bekalan untuk berkembang dengan positif pada peringkat awal remaja, remaja dan seterusnya di peringkat matang (Kail, 2001). Bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan, terdapat banyak kekurangan yang seharusnya dibantu untuk dipenuhi bagi mencapai sesuatu kemahiran. Ibu bapa dan guru seharusnya dapat menggunakan pendekatan yang sewajarnya agar kanak-kanak ini dapat membentuk asas sosialisasi diperingkat awal agar perkembangannya dapat diselaraskan dengan pertumbuhan dan peningkatan umur mereka (Hallahan & Kauffman, 1994).


Kemahiran sosialisasi di peringkat kanak-kanak prasekolah

Pembelajaran kemahiran sosial dapat dipelajari dengan pelbagai cara. Diantaranya ialah melalui bermain bersama-sama rakan sebaya (Hartup, 1983). Melalui rakan sebaya pelbagai kemahiran dapat dipelajari dengan mudah, berkesan dan spontan Walau bagaimanapun bagi seseorang kanak-kanak cacat penglihatan, gaya pembelajaran sesuatu kemahiran sosial itu mempunyai sedikit perbezaan berbanding dengan kanak-kanak normal (Guralnick & Groom, 1985). Kajian yang dijalankan oleh Erwin (1994) mendapati bahawa terdapat dua isu yang dikenalpasti menjadi penghalang kepada perkembangan sosial yang positif iaitu bila dan bagaimanakah pembelajaran awal sosialisasi itu diajar dan adakah intervensi yang dijalankan dpat membentuk atau mengubah interaksi kanak-kanak ini dengan rakan sebaya mereka.
Menurut Tait (1972), beliau menjalankan kajian yang melibatkan 29 orang kanak-kanak cacat penglihatan dan 29 orang kanak-kanak normal yang berusia 4-9 tahun. Hasil dari kajian ini menunjukkan bahawa kanak-kanak cacat penglihatan lebih tertarik kepada sesuatu tugasan yang telah diketahuinya berbanding kanak-kanak normal yang menganggap tugasan yang dilakukan itu adalah sesuatu yang telah biasa dan kurang mencabar. Peranan yang dapat dimainkan oleh guru dalam mengendalikan situasi ini dicadangkan ialah perlaksanaan pembelajaran secara koperatif dimana modifikasi program dilakukan untuk membolehkan kanak-kanak belajar dalam situasi yang dikongsi bersama.
Hipotesis dari kajian yang dijalankan ini ialah, intergrasi bilik darjah dapat membantu peningkatan tahap perkembangan sosial dengan perlaksanaan aktiviti yang berstruktur serta aplikasi pembelajaran koperatif. Kenyataan ini disokong oleh Johnson (1980) yang menyatakan pembelajaran secara kumpulan yang mempunyai tahap perkembangan sosial yang sama akan membentuk sosialisasi yang lebih baik dengan bantuan guru. Slavin (2003) pula menyatakan, pembelajaran secara koperatif akan memberikan pengalaman yang pelbagai tanpa menyedari sesuatu kemahiran itu telah pun dipelajari.
Pembelajaran di kelas seharusnya dapat membantu kanak-kanak cacat penglihatan di peringkat prasekolah. Terdapat dua pendapat yang signifikan dapat dinyatakan berkenaan dengan pembelajaran koperatif yang dijalankan di kelas. Strategi pembelajaran dan intergrasi kelas dapat membentuk proses sosialisasi murid. Walaupun begitu, pertautan ini akan menjadi lebih menarik dan efektif jika aktiviti yang dijalankan itu dapat disertakan dengan aktiviti fizikal seperti pendidikan jasmani. Ini akan menjadi lebih efektif dan menarik jika dimulakan sejak di alam prasekolah disamping dapat membentuk kemahiran motor dan pemahaman perseptual kanak-kanak cacat penglihatan (Mason & McCall (1997). Penggabungjalinan aktiviti pembelajaran dengan aktiviti fizikal akan dapat merangsang perkembangan sosial yang lebih baik dan ia akan dipelajari secara semulajadi tanpa memerlukan penstrukturan pembelajaran. Pengekalan sesuatu tingkahlaku yang diingini juga dapat diperkukuhkan melalui aktiviti ini (Moore & Graves, 1997).
Satu kajian telah dijalankan untuk mengetahui pertautan hubungan sosial dikalangan kanak-kanak normal dan cacat penglihatan ia dilakukan oleh D’Allura & Tana (2002) yang mana murid normal di masukkan di kelas kanak-kanak cacat penglihatan. Hasil kajian didapati bahawa penerimaan murid adalah mengikut pengalaman sosial mereka. Terdapat murid yang boleh menerima keadaan yang disediakan dan ada juga murid yang menjadi pasif kerana tiada pengalaman dalam menjalinkan sosialisasi. Oleh yang demikian, seharusnya guru menggunakan peluang dari sesuatu program yang dilaksanakan untuk membantu murid membina kepercayaan dan keyakinan dalam meningkatkan kemahiran yang hendak dipenuhi. Pengaruh rakan sebaya dapat meningkatkan lagi tahap penerimaan kendiri seseorang kanak-kanak (Kail, 1998).
Kemahiran sosialisasi yang dibentuk diperingkat umur prasekolah akan menjadi asas yang akan dibawa ke alam remaja. Oleh itu adalah wajar jika suatu program yang dijalankan untuk kanak-kanak normal disertai juga oleh kanak-kanak cacat penglihatan.

Kemahiran sosialisasi di peringkat awal remaja

Pada peringkat awal remaja, kanak-kanak ini dikatakan mempunyai keinginan yang sama jika dibuat perbandingan diantara yang mengalami kecacatan penglihatan atau normal. Walaupun begitu, terdapat juga beberapa kekurangan dan kelemahan yang perlu diperbaiki dan dipertingkatkan untuk membentuk sosialisasi yang baik. Satu kajian yang dijalankan oleh Young-il (2003) melibatkan 26 kanak-kanak awal remaja cacat penglihatan mendapati kebanyakan kemahiran sosial telah ditafsir oleh ibu bapa, murid, guru dan pemerhati adalah berbeza. Latihan yang lebih spesifik diperlukan untuk menambahbaik lagi sosial kanak-kanak cacat penglihatan.
Latihan secara asertif merupakan suatu alternatif kepada peningkatan sosial kanak-kanak awal remaja, kajian yang dijalankan oleh Young-il melibatkan perekodan kendiri dan juga perekodan dari pemerhati, guru dan rakan-rakan. Penglibatan kanak-kanak cacat penglihatan ini akan direkodkan mengikut skor yang telah ditetapkan dan hasil dari catatan ini akan diproses untuk mendapatkan maklumat sebenar tentang apa yang diperhatikan. Sebagai contoh, penglibatan murid ini di dalam kelas akan diberikan markah seperti menyiapkan latihan, berkomunikasi dengan rakan, menjalankan kerja kumpulan dan lain-lain.
Dari kajian yang telah dijalankan dan diproses secara spesifik di dapati bahawa latihan yang bersifat asertif tidak boleh memberikan gambaran sebenar berkenaan dengan peningkatan prestasi sosial kanak-kanak cacat penglihatan. Salah satu faktor yang menyebabkan kebolehpercayaan ujian yang dijalankan ialah faktor kemanusian. Sebagaimana yang diketahui penilaian seseorang adalah berbeza dan ia bersifat subjektif. Pandangan setiap kumpulan pembantu yang digunakan di dalam kajian adalah berbeza mengikut kecenderungan. Misalnya hasil catatan guru dan ibu bapa memberikan jurang perbezaan yang amat ketara. Ini mungkin kerana perspektif guru dan ibu bapa tentang sosialisasi kanak-kanak ini adalah berbeza.
Menurut Everhast (1980) beliau menyatakan bahawa, dalam pelbagai situasi kanak-kanak awal remaja akan menunjukkan perbezaan minat. Ini termasuklah dalam mengamalkan kemahiran sosial. Ada kemahiran sosial yang dilihat sebagai mudah bagi kanak-kanak normal tetapi ia merupakan sesuatu perkara yang amat sukar dilakukan oleh kanak-kanak cacat penglihatan. Signifikansi perbezaan yang besar akan dapat diperhatikan apabila sesuatu kemahiran itu tidak dapat dicapai dan potensi kanak-kanak ini untuk menjadi rendah seterusnya membawa kepada perlakuan yang pasif.
Kesan emosi yang membawa kepada perubahan tingkah laku akan wujud sekiranya perbezaan ini tidak dijelaskan secara teliti kepada kanak-kanak cacat penglihatan agar pembentukan emosi negatif dapat dihindarkan. Seperti yang dikatakan oleh Erin, Dignen dan Brown (1991) dalam kajiannya mendapati, kanak-kanak awal remaja menunjukkan tingkahlaku janggal adalah disebabkan mereka tidak dapat melihat secara terus sesuatu contoh tingkahlaku dari rakan sebaya yang normal dan ini menyebabkan proses peniruan tidak berlaku, sesuatu tingkahlaku sosial yang baru tidak dapat dipelajari hanya dengan penerangan. Ini akan menyebabkan mereka merasa kurang berkeyakinan dan menarik diri dari persekitaran.

Kemahiran sosialisasi di peringkat remaja

Pengalaman seseorang kanak-kanak di dalam sesuatu bidang atau lapangan akan dibawa sehingga mereka dewasa. Seperti yang dikatakan oleh Konarska (2003) di dalam kajiannya berkenaan dengan penerimaan kendiri di antara remaja normal dan remaja yang mengalami kecacatan penglihatan menunjukkan berbezaan yang besar jika dibuat perbandingan. Reykowski (1976) menyatakan penerimaan kendiri adalah bawaan dari konsep imej kendiri yang bersangkutan dengan karektoristik fizikal, keupayaan dan kemahiran, attitut dan keperluan, kedudukan dalam masyarakat dan keyakinan. Ini menunjukkan imej seseorang remaja itu adalah asas kepada sosialisasi mereka.
Pembentukan self-esteem di kalangan remaja cacat penglihatan mempunyai sedikit perbezaan. Satu kajian yang melibatkan remaja cacat penglihatan dengan pelbagai peringkat penglihatan dan latar belakang persekolahan berusia 15-19 tahun telah dijalankan. Dari senarai semak yang digunakan dalam kajian ini didapati kebanyakan remaja cacat penglihatan tidak dapat mencapai kompitensi sebagaimana remaja normal. Mereka menunjukkan kekurangan yang ketara dalam membentuk keyakinan kendiri dan kurang mampu untuk membuat pengurusan diri. Sikap saling bersandaran kepada orang lain untuk membantu menyebabkan kebanyakan remaja ini tidak mampu berdikari. Walaupun bergitu langkah yang sewajarnya diambil untuk mengatasi permasalahan ini ialah dengan merujuk kepada para profesional yang terlibat dalam membentuk modul pembelajaran sosial yang bersesuaian untuk mereka (Mason & McCall, 1997). Sebagai contoh adalah melalui sesi kaunseling khas yang dirancang untuk mereka dengan melibatkan ibu bapa dan pelajar itu sendiri (Moore & Graves, 1997).
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa kecenderungan dalam memilih rakan yang berlainan jantina juga di tunjukkan oleh mereka. Ini menunjukkan naluri sosial yang lebih luas tetap ada tetapi ia mengikut peringkat keinginan individu. Perbezaan yang dapat dinyatakan diantara remaja rabun dan buta adalah, remaja rabun mempunyai sosialibiliti yang lebih luas dimana mereka lebih cergas, mempunyai keyakinan diri yang lebih tinggi, bersifat dominasi dan berkelakuan spontan dalam beberapa tingkahlaku.
Reaksi yang melibatkan emosional juga dapat diperhatikan pada remaja cacat penglihatan. Tahap ekspektasi ibu bapa dan diri mereka sendiri dalam melakukan sesuatu tugasan sosial juga memberi kesan kepada tahap penerimaan emosi. Remaja ini mempunyai sensitiviti yang tinggi dan ia berkaitan dengan prestasi mereka. Tekanan dari luar menyebabkan mereka membentuk nilai kendiri yang negatif dan ini perlu dijauhkan agar mereka dapat membentuk self-esteem yang lebih positif (Slavin, 2003).



Kesimpulan

Perkembangan sosialisasi kanak-kanak, awal remaja dan remaja yang mengalami kecacatan penglihatan merupakan suatu perkara yang seharusnya menjadi agenda utama di dalam pendidikan di sekolah. Peranan guru dan ibu bapa amat diperlukan bagi membentuk sahsiah diri murid agar sejajar dengan perkembangan mereka. Membentuk keyakinan bagi murid yang cacat penglihatan memerlukan pelbagai modul yang efektif dan percubaan yang tidak terbatas. Guru dan ibu bapa harus kreatif dan berpengetahuan dalam membantu mereka bersosialisasi. Kekurangan dari ini akan memberi impak yang teruk kepada emosi mereka dan seterusnya akan menjejaskan pencapaian kognitif mereka. Oleh yang demikian adalah wajar bagi individu normal untuk memahami keperluan sosial golongan cacat penglihatan ini dan membantu mereka mengenal persekitaran mereka dengan lebih efektif mengunakan sensitiviti mereka sendiri.

Perkembangan Kognitif Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

1.0 Pengenalan

Perkembangan kognitif merupakan suatu elemen asas yang harus dipenuhi bagi melengkapkan perkembangan seseorang kanak-kanak. pemberatan yang sewajarnya mesti diberikan sejak awal kelahiran (Kail, 1998, 2001). Walaupun begitu ada kajian yang dijalankan menunjukkan rangsangan bagi perkembangan kognitif boleh dirangsang sejak bayi di dalam kandungan. Pemerolehan unsur kognitif bagi kanak-kanak cacat penglihatan sangat penting untuk memastikan perkembangannya selari dengan skala perkembangan kanak-kanak normal. Pemerolehan ini juga memerlukan penelitian agar jarak ketinggalan jika dibaut perbandingan dengan kanak-kanak normal dapat dikurangkan. Menurut Hallahan & Kauffman (1994) penafsiran haruslah dilakukan dengan menggunakan beberapa ujian kepintaran yang mempunyai kesahan yang boleh dipercayai agar sesuatu keputusan yang dibuat mempunyai relevensi dengan pencapaian sebenar seseorang kanak-kanak cacat penglihatan tersebut.

2.0 Perkembangan kognitif

Kanak-kanak yang mengalami kecacatan penglihatan perlu diberi rangsangan untuk meningkatkan perkembangan kognitif melalui perhubungan dan membuat perkaitan diantara penafsiran maklumat yang boleh diperolehi dari deria. Sebagai contoh klasifikasi, hubungkait, pengetahuan ruang dan ingatan.
Menurut Foulke (1962) Pemahaman mengenai sesuatu konsep adalah sukar bagi seseorang kanak-kanak cacat penglihatan jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal. Deria sentuh yang dimiliki oleh mereka tidak menggambarkan sesuatu konsep yang jelas seperti konsep dua dan tiga demensi. Maklumat yang diperoleh daripada komunikasi merupakan suatu aset penting yang dapat membantu kanak-kanak ini membentuk pengalaman mereka, halangan sensori menjadikan kanak-kanak ini lebih self-oriented dan berdikari.
Wills (1965) memberikan pendapat dengan menyertakan tujuh contoh untuk menjelaskan berkenaan dengan masalah yang wujud dari perspektif psikoanaltik. Diantaranya ialah, kanak-kanak cacat penglihatan mempunyai lebih kebimbangan mengenai fantasi dan sukar membezakan fantasi dan keadaan realiti, sukar untuk mengumpul dan membandingkan pengalaman yang berbeza tentang sesuatu situasi atau kejadian, lemah dalam memenuhi konsep yang secukupnya, mencari arah atau punca berpandukan gema, perlu mengambil masa yang panjang untuk memahami objek dengan mengaitkannya dengan anggota badan mereka, bersifat animism, dan lebih gemar melahirkan perasaan kepada objek-objek yang inanimate. Pendapat ini disokong oleh Slavin (2003) yang mengutarakan perihal psikologi kanak-kanak yang mempunyai perkaitan dengan tahap kanak-kanak cacat penglihatan.
Piaget telah memberikan beberapa kategori asas tentang perkembangan kognitif, walau bagaimanapun Wolff (1966) memberikan beberapa persoalan mengenai perkembangan kognitif bagi kanak-kanak cacat penglihatan jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal.

2.1 Klasifikasi

Klasifikasi merupakan asas kepada proses kognitif. Ia menerangkan bagaimana kanak-kanak mengelaskan objek dan dimensi objek. Kajian yang dijalankan oleh Faulke (1964) dengan menggunakan beberapa siri blok yang berbeza dimensi seperti Loceng dengan tiada loceng, penglihatan (hitam dengan putih) dan beberapa tekstur dimensi. Beliau mendapati jika kanak-kanak ini diberikan akses dan pengetahuan tentang sesuatu persoalan dan dibandingkan dengan perbandingan umur, ia memberikan keputusan yang sama dengan kanak-kanak normal.
Haggins membincangkan implikasi kepada perkembangan kognitif terhadap kecacatan penglihatan ialah, kanak-kanak yang dilahirkan dengan kecacatan ini sukar untuk menerima maklumat atau data serta menilai sesuatu perkara yang abstrak dari sekeliling dan memerlukan beberapa pengubahsuaian dan penstrukturan bagi memaksimumkan penggunaan deria bagi tujuan tersebut. Hetwell berpendapat, kanak-kanak yang dilahirkan dengan kecacatan penglihatan akan ketinggalan 3 tahun pencapaian dalam sesuatu bidang jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal dari segi konsep tugasan yang melibatkan saiz, ukuran, dan berat.
Kajian berkenaan klasifikasi menunjukkan kanak-kanak cacat penglihatan mengalami perkembangan yang lewat tentang membentuk konsep seperti konsep arah; di depan, di belakang, di tepi, diantara. Mereka juga mengalami kesukaran memahami konsep abstrak seperti tinggi dan warna. Kemungkinan ini berlaku adalah disebabkan oleh limitasi dalam pengalaman mengenal bentuk dan permukaan. Perkara ini akan mendatangkan kesan dalam perkembangan kemahiran mengklasifikasi bagi kanak-kanak cacat penglihatan ini.

2.2 Perkaitan (Conservation)

Istilah ini merujuk kepada pemahaman tentang ciri-ciri atau sifat sesuatu
seperti jisim, bentuk dan bilangan. Kanak-kanak sukar membuat perkaitan dan membezakan sesuatu perubahan yang terjadi sebagai contoh air boleh berubah-ubah bentuk mengikut bekas tetapi masih boleh mengekalkan jumlahmya. Menurut Canning (1957) beliau telah menjalankan ujian ke atas 45 orang kanak-kanak cacat penglihatan yang berumur 3.5 hingga 10 tahun. Kajian beliau adalah hampir sama seperti yang dilakukan oleh Piaget dimana penggunaan air di dalam pelbagai bentuk bekas diaplikasikan untuk kanak-kanak ini. Hasil ujian yang dijalankan menunjukkan kanak-kanak ini masih tidak boleh membuat pertautan tentang isipadu air yang diuji walaupun sudah berusia lebih dari 10 tahun. Keputusan yang diperoleh bertentangan dengan ujian yang dilakukan oleh Piaget.
Perkaitan tentang nombor atau jumlah merupakan keupayaan untuk mengekalkan penilaian terhadap sesuatu jumlah daripada dua kumpulan item walaupun salah satu kumpulan item itu sudah berkurangan atau musnah. Sebagai contoh dua barisan item dengan jumlah yang sama pada setiap barisan. Pada mulanya kanak-kanak menyatakan jumlah kedua-dua barisan itu sama tetapi apabila salah satu sudah diubah, kanak-kanak ini akan membuat percanggahan tentang jumlah yang wujud pada kedua-dua barisan item itu tadi.
Inhelder (1969) menyatakan, kelewatan dalam membuat pertautan atau perkaitan di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan adalah disebabkan oleh faktor sensorimotor yang lewat berkembang. Ini adalah kerana setiap kanak-kanak perlu menggunakan penglihatan untuk melakukan peniruan dan banyak perkara dilakukan dengan bantuan penglihatan, apabila penglihatan tiada mereka akan bergantung sepenuhnya pada deria penderangan dan sentuhan. Kenyataan ini di sokong oleh Gottesman (1976) yang menambah ujian dengan menggunakan bentuk-bentuk geometri, beliau mengatakan beberapa terminology dan proses intergratif dalam pengajaran perlu ditambah untuk membantu mengurangkan kelewatan ini.


3.0 Perspektif dalam kajian perkembangan kognitif

Kesimpulan secara umum sering yang diperoleh dari perbandingan diantara perkembangan kanak-kanak cacat penglihatan dengan kanak-kanak normal menurut teori Piaget sering menunjukkan perbezaan yang nyata. Kanak-kanak normal sering mendahului dalam setiap pencapaian tahap jika disandarkan pada skala umur. Ia adalah suatu perkara yang signifikan kerana daya penglihatan membekalkan maklumat yang lebih dominan dalam kehidupan.
Walau bagaimanapun terdapat beberapa perkara yang kurang berkaitan dengan penggunaan penglihatan di mana kedua-dua kumpulan kanak-kanak ini menunjukkan kesamaan dalam prestasi pembikinannya. Sebagai contoh dalam menghasilkan beberapa jenis kraftangan, kesamaan kemahiran boleh dikatakan sama. Selain itu dalam aktiviti harian, kemahiran menyuap makanan ke mulut, mandi, memakai kasut, memakai baju, dan lain-lain menunjukkan tahap penguasaan yang sama.
Sentuhan bagi kanak-kanak cacat penglihatan mungkin tidak memberikan fungsi yang sama jika dibuat perbandingan dengan kanak-kanak normal. Sentuhan mungkin memberikan lebih maklumat dan perbezaan tentang persekitaran.

3.1 Gambaran (imagery)

Keupayaan memberikan gambaran atau menggambarkan sesuatu objek atau persekitaran berhubung kait rapat dengan penglihatan. Ini dibuktikan oleh Fernald (1913) yang telah menguji dua orang pelajarnya. Salah seorang daripada responden kajian dilahirkan cacat penglihatan (sampel A) dan seorang lagi mempunyai penglihatan terhad (sampel B). Keputusan ujian menunjukkan bahawa (sampel A) tidak pernah menggunakan gambaran visual berbanding (sampel B). Kajian ini juga disokong dengan dapatan yang hampir sama. Remaja yang dilahirkan cacat penglihatan mempunyai capaian yang berbeza dengan remaja yang mengalami kebutaan selepas berusia tiga tahun dimana sesiapa yang mempunyai pengalaman melihat mampu untuk memberikan gambaran tentang sesuatu perkara (Sylvester, 1913). Halls (1981a) mengatakan perbezaan keupayaan dua kumpulan kanak-kanak dengan pencapaian penglihatan yang berbeza juga menggambarkan tahap perlakuan mereka.

4.0 Gambaran dan tingkahlaku spatial

Pengetahuan berkaitan ruang dan arah ini melibatkan konsep seperti di hadapan, di tepi, di atas dan di bawah. Ia juga melibatkan pemahaman tentang persekitaran, struktur-struktur objek dan juga keupayaan menggunakan perkataan-perkataan spatial dalam ayat (Tufenkjian, 1971). Pengetahuan tentang ruang dan arah ini sangat penting untuk memahami persekitaran bagi seseorang kanak-kanak itu mencari jalan, memahami peta serta membina sesuatu binaan dengan pelbagai objek yang berbeza. Penggunaan Kephart skale dapat membantu dalam latihan mengenal persekitaran di dalam dan di luar rumah, perabot, rumah jiran, mengenal jalan, dan Bandar.
Bagi mengatasi masalah ini Hapeman (1967) telah mencadangkan agar pembelajaran mobiliti diajar kepada kanak-kanak ini seawal usia tiga tahun. Latihan ini hendaklah merangkumi pelbagai aspek seperti terminologi arah, hubungan anggota badan, hubungan anggota badan dengan objek lain, dan hubungan objek dengan objek (seperti cawan dan piring). Latihan ini dicadangkan dilakukan selama tiga bulan dan merangkumi seksyen lisan, identifikasi, manipulatif, dan latihan mengenal (Hill, 1971).
4.1 Gambaran dalam mimpi

Berbagai pendapat dan kajian yang dilakukan ke atas kanak-kanak dan remaja cacat penglihatan untuk mengatahui kehadiran gambaran objek di dalam mimpi mereka. Deutsch (1928) menyatakan mimpi kanak-kanak ini dikatakan tidak lengkap kerana sukar menggambarkan kehadiran gambaran sesuatu objek. Kenyataan ini disokong oleh kajian Singer dan Streiner (1966) dengan menyatakan kandungan mimpi kanak-kanak normal adalah lebih imaginatif dari kanak-kanak cacat penglihatan.
Walau bagaimana pun kecenderungan menceritakan tentang mimpi di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan adalah lebih kepada penggunaan bahasa visual yang mendalam untuk menafsirkan mimpi mereka.

5.0 Kreativiti

Daya kreativiti seseorang dikatakan berkait rapat dengan tahap rangsangan pemikiran mereka. Kajian Halpin (1972) mendapati bahawa kanak-kanak cacat penglihatan adalah lebih kreatif dalam menggunakan manupulasi lisan berbanding kanak-kanak normal. Pitman (1965) berpendapat bahawa individu cacat penglihatan adalah lebih kreatif dalam menghasilkan muzik, walau bagaimanapun kebolehan kedua-dua kumpulan adalah sama.




5.1 Bermain

Bermain adalah salah satu daripada keperluan untuk melahirkan kreativiti. Kanak-kanak cacat penglihatan mempunyai cara tersendiri untuk bermain. Kajian menunjukkan terdapat kekurangan dalam melahirkan kreativiti di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan berbanding dengan kanak-kanak normal (Sandler and Wells, 1965). Ada juga kanak-kanak ini menunjukkan minat untuk bermain dengan barang mainan dan objek kaku. Tait (1972) mencadangkan agar pengajaran diberikan untuk merangsang kanak-kanak ini bermain secara aktif, kreatif dan berdikari dalam bermain secara spontan.
Wills (1968) mencadangkan dua perkara pokok yang perlu untuk merangsang permainan. Pertama ialah, rangsangan berterusan diberikan kepada kanak-kanak untuk melahirkan bermain menggunakan alat permainan. Kedua ialah, penerangan yang bersesuaian diberikan kepada kanak-kanak ini kerana ada diantara mereka amat takut dengan sesuatu disebabkan imaginasinya, seperti takutkan patung beruang kerana berpendapat patung beruang itu hidup seperti beruang.
Permainan bagi kanak-kanak cacat penglihatan mempunyai limitasi kerana ia memerlukan beberapa pengubahsuaian. Walau bagaimanapun, minat untuk bermain adalah sama dan ia perlu dipupuk sejak awal supaya mereka dapat mengadaptasikan permainan sebagai keperluan yang dikongsi bersama dengan kanak-kanak normal. Pengajaran yang efektif diperlukan untuk membimbing kanak-kanak ini bermain secara lebih kreatif dan imaginatif.




6.0 Kepintarcerdasan dan Ujian IQ

Terdapat beberapa kajian dan tinjauan berkenaan dengan pengujian IQ di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan. Terdapat dua aspek utama pengujian iaitu ujian lisan (Verbal test) dan ujian perlaksanaan (Performance test) (McCall, 1999). Menurut Moore (1987) terdapat 2 kategori iaitu ujian yang dibina secara untuk semua populasi dan ujian yang dibina khas untuk golongan cacat penglihatan.
Walau bagaimana kedua-dua mempunyai kekuatan dan kelemahan bergantung kepada faktor-faktor tertentu seperti saiz kumpulan manusia, budaya setempat dan keupayaan ujian untuk menerangkan tentang criteria dunia sebenar. Ujian kepintarcerdasan hanya menguji satu komponen iaitu akademik tidak kepada mekanikal, artistik, dan kepintaran sosial.
Ujian ini sukar dilakukan kepada golongan cacat penglihatan kerana terlalu banyak subtest yang menggunakan daya penglihatan sebagai alat pengujian. Wechler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R) digunakan untuk menguji kepelbagaian kepintaran untuk individu normal berusia 16-74 tahun (Lezak, 1983). Ujian yang sama dijalankan kepada individu cacat penglihatan yang merangkumi ujian lisan menunjukkan tiada beza keupayaan yang signifikan di kalangan mereka (Vander Kolk, 1982). Pendapat ini juga disokong oleh Jordan & Felty (1968) iaitu tiada beza yang signifikan dalam pencapaian lisan diantara individu rabun dan buta.
Selain WAIS-R, Ujian Haptic Intelligence Scale for the Adult Blind (Haptic) dan Stanford-Ohwaki-Kohs Block Design Intelligence Test juga boleh dijalankan. Haptic merupakan ujian untuk mengantikan subtest dalam WAIS dan WAIS-R untuk digunakan bagi individu buta. Stanford-Ohwaki-Kohs Block Design Intelligence Test, dibina pada 1923 sebagai ujian pengukuran nonverbal dalam penyelesaian masalah. The Cognitive Test for the Blind (CTB) digunakan merangkumi 5 subtest lisan iaitu auditory analysis, Immediate Digit Recall, Language Comprehension and Memory, Letter Number Learning and Vocabulary.

6.1 Ujian Lisan (Verbal test)

Ujian yang biasa digunakan ialah Interim Hayes-Binet dimana ia berasaskan kepada Stanfort Test (Hayes, 1942). Ujian merupakan ujian yang standard untuk kanak-kanak cacat penglihatan seawall umur 6 tahun. Ujian Perkin-Binet yang telah diubahsuai oleh Davis (1970, 1980) juga merupakan ujian yang sesuai digunakan dan ia merangkumi skala WISC. Diantara pengujian yang digunakan ialah maklumat, pemahaman, arimatik, kesamaan, perbendaharaan kata dan Digit Span scales.
Goldman (1970) menyatakan beberapa masalah timbul dari perlaksanaan ujian lisan ini. Diantaranya ialah pengukuran lisan kurang menggambarkan keupayaan golongan cacat penglihatan, ia lebih kepada individu normal. Selain itu penggunaan ujian ini tidak bersandarkan kepada pengalaman seperti aktiviti dalam kehidupan harian dan penggunaan yang mencakupi kepelbagaian keupayaan (Dauterman, Shapiro dan Suinn, 1967).

6.2 Ujian Perlaksanaan (Performance test)

Boehm (1971) telah membina satu set ujian yang dikenali sebagai Boehm Test of Basic Concepts (BTBC). Ujian ini adalah adaptasi daripada ujian untuk kanak-kanak normal dalam mengingat sesuatu gambar. Dalam konteks cacat penglihatan ujian ini bertujuan untuk mengetahui keupayaan kanak-kanak menghubungkan karektoristik antara item yang sukar dan kemudian dibandingkan dengan pengguna yang normal. Keduanya ialah bertujuan untuk menguji menggunakan hubungtara TTBC (Tactile Test of Basic Concepts) dalam pelbagai variasi seperti gred penempatan, umur, jantina dan kecenderungan.
Ujian ini menggunakan pengubahsuaian gambar kepada gambar timbul. Kebiasaannya penggunaan bentuk geometri digunakan. Boehm telah menjalankan pengujian ke atas 75 orang kanak-kanak, 25 adalah pengguna Braille sepenuhnya dan yang lain akan diuji dengan menggunakan blindfold sebagai bahantara. Keputusan ujian menunjukkan terdapat perbezaan pencapaian jika dibandingkan kanak-kanak normal pada kedua-dua ujian. Pemahaman tentang konsep arah seperti ‘di hadapan, di tepi’ adalah lebih mudah berbanding ‘di tengah-tengah, separuh’.
Menurut Newland (1964, 1979) istilah ‘Intelligence’ dalam menguji kanak-kanak ini bukanlah sesuatu yang dilenyapkan sebagai tajuk utama tetapi ia lebih menilai adaptasi dan bezatara sesuatu situasi pembelajaran. Ujian BLAT uang dijalankan adalah untuk menguji proses. Tiga kategori permasalahan yang diuji merangkumi keupayaan untuk mengetahui secara keseluruhan beza diantara sesuatu item atau objek yang digunakan, mengenalpasti kesamaan antara sesuatu item atau objek dan mengetahui hubungkait antara seuatu item atau objek tersebut. Ujian ini adalah lebih baik dilakukan untuk kanak-kanak yang berusia lingkung 6 hingga 12 tahun.
Kesimpulan dari pelbagai ujian yang dijalankan didapati bahawa, pengujian lisan IQ merupakan asas kepada ujian perlaksanaan dimana ia memberikan keyakinan yang lebih kepada kanak-kanak cacat penglihatan sebelum menjalani sesuatu pengujian. Walau bagaimanapun, ujian yang terdapat di dalam WISC perlu pengubahsuaian kerana ia kurang memberi manafaat kepada kanak-kanak cacat penglihatan, pengorientasian ujian adalah perlu untuk memastikan bahawa sesuatu keputusan yang sahih dapat diperoleh dan digunakan. Parker (1969) berpendapat, Weschler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) adalah lebih sesuai digunakan bagi kanak-kanak cacat penglihatan memandangkan kepada keperluan dari pelbagai aspek perlu diberikan pemberatan dalam menilai mereka.
Walau bagaimanapun pengalaman tentang persekitaran amat mempengaruhi keputusan sesuatu ujian. Ujian yang mempunyai keesahan yang tinggi memerlukan pertimbangan dalam pelbagai aspek dan mengikut keupayaan penglihatan individu yang hendak diuji.

7.0 Perbandingan kanak-kanak cacat penglihatan dan normal

Bagi menjalankan pengujian IQ dikalangan kanak-kanak cacat penglihatan ia memerlukan beberapa akses yang membolehkan pengujian tepat dapat dilakukan. Walau bagaimanapun, beberapa faktor utama perlu diambil kira. Ia merangkumi tahap penglihatan seperti buta penuh atau separuh dan bila terjadinya kebutaan. Bagi kanak-kanak yang dilahirkan dengan kecacatan penglihatan penuh, pengujian perlu menitikberatkan cara kanak-kanak itu mendapat maklumat dan pengalaman, jika kanak-kanak itu mengalami kebutaan selepas beberapa tahun kelahiran mungkin pengalaman seperti warna dan beberapa konsep asas seperti bentuk telah diketahuinya.
Pengujian seperti The Kohs Blocks merupakan salah satu bentuk ujian yang boleh dijalankan dengan baik dimana variasi tekstur dan warna merupakan medium utama bahan pengujian. Kanak-kanak cacat penglihatan lebih mudah mengadaptasi item yang digunakan berbanding kanak-kanak normal yang menggunakan blindfold semasa menjalankan pengujian.
Tillman (1967) mengatakan, kelemahan skor kanak-kanak cacat penglihatan dalam sesuatu ujian jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal adalah disebabkan oleh penggunaan alatan yang tidak sesuai. Pengujian haruslah hanya melibatkan skor maklumat, arimatik, dan skala perbendaharaan kata. Walau bagaimanapun, penggunaan pengujian yang pelbagai dengan item pengujian yang pelbabai banyak membantu dalam menentukan tahap kepintaran seseorang kanak-kanak cacat penglihatan.

8.0 Kesimpulan

Tahap kognitif dan ujian kepintarcerdasan merupakan sesuatu yang sinonim untuk mengetahui tahap penguasaan atau pencapaian individu. Bagi individu yang mengalami kecacatan penglihatan, mereka memerlukan pengalaman untuk melakukan sesuatu ujian. Rentetan dari itu pemerolehan maklumat dari awal kelahiran dan pengayaan yang mantap diperlukan agar sesuatu ujian yang dijalankan mempunyai validiti yang tinggi. Keupayaan modul pengujian juga memerlukan pengubahsuaian yang mana menitikberatkan keperluan individu cacat penglihatan dalam menjalani pengujian. Oleh itu kepelbagaian ujian kepintaran diperlukan bagi mendapatkan keputusan yang boleh digunapakai untuk memberikan label kepada tahap pencapaian kognitif seseorang individu cacat penglihatan.