Perkembangan Sosialisasi Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

Pengenalan

Perkembangan sosialisasi seseorang kanak-kanak adalah suatu lumrah yang harus difahami dan seharusnya dipenuhi agar setiap kemahiran asas dapat dipelajari bersesuaian dengan peringkat umur dan keupayaan mereka. Pengalaman dari pendedahan awal berkaitan dengan proses sosialisasi akan memberikan keyakinan kepada kanak-kanak dan ianya akan menjadi bekalan untuk berkembang dengan positif pada peringkat awal remaja, remaja dan seterusnya di peringkat matang (Kail, 2001). Bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan, terdapat banyak kekurangan yang seharusnya dibantu untuk dipenuhi bagi mencapai sesuatu kemahiran. Ibu bapa dan guru seharusnya dapat menggunakan pendekatan yang sewajarnya agar kanak-kanak ini dapat membentuk asas sosialisasi diperingkat awal agar perkembangannya dapat diselaraskan dengan pertumbuhan dan peningkatan umur mereka (Hallahan & Kauffman, 1994).


Kemahiran sosialisasi di peringkat kanak-kanak prasekolah

Pembelajaran kemahiran sosial dapat dipelajari dengan pelbagai cara. Diantaranya ialah melalui bermain bersama-sama rakan sebaya (Hartup, 1983). Melalui rakan sebaya pelbagai kemahiran dapat dipelajari dengan mudah, berkesan dan spontan Walau bagaimanapun bagi seseorang kanak-kanak cacat penglihatan, gaya pembelajaran sesuatu kemahiran sosial itu mempunyai sedikit perbezaan berbanding dengan kanak-kanak normal (Guralnick & Groom, 1985). Kajian yang dijalankan oleh Erwin (1994) mendapati bahawa terdapat dua isu yang dikenalpasti menjadi penghalang kepada perkembangan sosial yang positif iaitu bila dan bagaimanakah pembelajaran awal sosialisasi itu diajar dan adakah intervensi yang dijalankan dpat membentuk atau mengubah interaksi kanak-kanak ini dengan rakan sebaya mereka.
Menurut Tait (1972), beliau menjalankan kajian yang melibatkan 29 orang kanak-kanak cacat penglihatan dan 29 orang kanak-kanak normal yang berusia 4-9 tahun. Hasil dari kajian ini menunjukkan bahawa kanak-kanak cacat penglihatan lebih tertarik kepada sesuatu tugasan yang telah diketahuinya berbanding kanak-kanak normal yang menganggap tugasan yang dilakukan itu adalah sesuatu yang telah biasa dan kurang mencabar. Peranan yang dapat dimainkan oleh guru dalam mengendalikan situasi ini dicadangkan ialah perlaksanaan pembelajaran secara koperatif dimana modifikasi program dilakukan untuk membolehkan kanak-kanak belajar dalam situasi yang dikongsi bersama.
Hipotesis dari kajian yang dijalankan ini ialah, intergrasi bilik darjah dapat membantu peningkatan tahap perkembangan sosial dengan perlaksanaan aktiviti yang berstruktur serta aplikasi pembelajaran koperatif. Kenyataan ini disokong oleh Johnson (1980) yang menyatakan pembelajaran secara kumpulan yang mempunyai tahap perkembangan sosial yang sama akan membentuk sosialisasi yang lebih baik dengan bantuan guru. Slavin (2003) pula menyatakan, pembelajaran secara koperatif akan memberikan pengalaman yang pelbagai tanpa menyedari sesuatu kemahiran itu telah pun dipelajari.
Pembelajaran di kelas seharusnya dapat membantu kanak-kanak cacat penglihatan di peringkat prasekolah. Terdapat dua pendapat yang signifikan dapat dinyatakan berkenaan dengan pembelajaran koperatif yang dijalankan di kelas. Strategi pembelajaran dan intergrasi kelas dapat membentuk proses sosialisasi murid. Walaupun begitu, pertautan ini akan menjadi lebih menarik dan efektif jika aktiviti yang dijalankan itu dapat disertakan dengan aktiviti fizikal seperti pendidikan jasmani. Ini akan menjadi lebih efektif dan menarik jika dimulakan sejak di alam prasekolah disamping dapat membentuk kemahiran motor dan pemahaman perseptual kanak-kanak cacat penglihatan (Mason & McCall (1997). Penggabungjalinan aktiviti pembelajaran dengan aktiviti fizikal akan dapat merangsang perkembangan sosial yang lebih baik dan ia akan dipelajari secara semulajadi tanpa memerlukan penstrukturan pembelajaran. Pengekalan sesuatu tingkahlaku yang diingini juga dapat diperkukuhkan melalui aktiviti ini (Moore & Graves, 1997).
Satu kajian telah dijalankan untuk mengetahui pertautan hubungan sosial dikalangan kanak-kanak normal dan cacat penglihatan ia dilakukan oleh D’Allura & Tana (2002) yang mana murid normal di masukkan di kelas kanak-kanak cacat penglihatan. Hasil kajian didapati bahawa penerimaan murid adalah mengikut pengalaman sosial mereka. Terdapat murid yang boleh menerima keadaan yang disediakan dan ada juga murid yang menjadi pasif kerana tiada pengalaman dalam menjalinkan sosialisasi. Oleh yang demikian, seharusnya guru menggunakan peluang dari sesuatu program yang dilaksanakan untuk membantu murid membina kepercayaan dan keyakinan dalam meningkatkan kemahiran yang hendak dipenuhi. Pengaruh rakan sebaya dapat meningkatkan lagi tahap penerimaan kendiri seseorang kanak-kanak (Kail, 1998).
Kemahiran sosialisasi yang dibentuk diperingkat umur prasekolah akan menjadi asas yang akan dibawa ke alam remaja. Oleh itu adalah wajar jika suatu program yang dijalankan untuk kanak-kanak normal disertai juga oleh kanak-kanak cacat penglihatan.

Kemahiran sosialisasi di peringkat awal remaja

Pada peringkat awal remaja, kanak-kanak ini dikatakan mempunyai keinginan yang sama jika dibuat perbandingan diantara yang mengalami kecacatan penglihatan atau normal. Walaupun begitu, terdapat juga beberapa kekurangan dan kelemahan yang perlu diperbaiki dan dipertingkatkan untuk membentuk sosialisasi yang baik. Satu kajian yang dijalankan oleh Young-il (2003) melibatkan 26 kanak-kanak awal remaja cacat penglihatan mendapati kebanyakan kemahiran sosial telah ditafsir oleh ibu bapa, murid, guru dan pemerhati adalah berbeza. Latihan yang lebih spesifik diperlukan untuk menambahbaik lagi sosial kanak-kanak cacat penglihatan.
Latihan secara asertif merupakan suatu alternatif kepada peningkatan sosial kanak-kanak awal remaja, kajian yang dijalankan oleh Young-il melibatkan perekodan kendiri dan juga perekodan dari pemerhati, guru dan rakan-rakan. Penglibatan kanak-kanak cacat penglihatan ini akan direkodkan mengikut skor yang telah ditetapkan dan hasil dari catatan ini akan diproses untuk mendapatkan maklumat sebenar tentang apa yang diperhatikan. Sebagai contoh, penglibatan murid ini di dalam kelas akan diberikan markah seperti menyiapkan latihan, berkomunikasi dengan rakan, menjalankan kerja kumpulan dan lain-lain.
Dari kajian yang telah dijalankan dan diproses secara spesifik di dapati bahawa latihan yang bersifat asertif tidak boleh memberikan gambaran sebenar berkenaan dengan peningkatan prestasi sosial kanak-kanak cacat penglihatan. Salah satu faktor yang menyebabkan kebolehpercayaan ujian yang dijalankan ialah faktor kemanusian. Sebagaimana yang diketahui penilaian seseorang adalah berbeza dan ia bersifat subjektif. Pandangan setiap kumpulan pembantu yang digunakan di dalam kajian adalah berbeza mengikut kecenderungan. Misalnya hasil catatan guru dan ibu bapa memberikan jurang perbezaan yang amat ketara. Ini mungkin kerana perspektif guru dan ibu bapa tentang sosialisasi kanak-kanak ini adalah berbeza.
Menurut Everhast (1980) beliau menyatakan bahawa, dalam pelbagai situasi kanak-kanak awal remaja akan menunjukkan perbezaan minat. Ini termasuklah dalam mengamalkan kemahiran sosial. Ada kemahiran sosial yang dilihat sebagai mudah bagi kanak-kanak normal tetapi ia merupakan sesuatu perkara yang amat sukar dilakukan oleh kanak-kanak cacat penglihatan. Signifikansi perbezaan yang besar akan dapat diperhatikan apabila sesuatu kemahiran itu tidak dapat dicapai dan potensi kanak-kanak ini untuk menjadi rendah seterusnya membawa kepada perlakuan yang pasif.
Kesan emosi yang membawa kepada perubahan tingkah laku akan wujud sekiranya perbezaan ini tidak dijelaskan secara teliti kepada kanak-kanak cacat penglihatan agar pembentukan emosi negatif dapat dihindarkan. Seperti yang dikatakan oleh Erin, Dignen dan Brown (1991) dalam kajiannya mendapati, kanak-kanak awal remaja menunjukkan tingkahlaku janggal adalah disebabkan mereka tidak dapat melihat secara terus sesuatu contoh tingkahlaku dari rakan sebaya yang normal dan ini menyebabkan proses peniruan tidak berlaku, sesuatu tingkahlaku sosial yang baru tidak dapat dipelajari hanya dengan penerangan. Ini akan menyebabkan mereka merasa kurang berkeyakinan dan menarik diri dari persekitaran.

Kemahiran sosialisasi di peringkat remaja

Pengalaman seseorang kanak-kanak di dalam sesuatu bidang atau lapangan akan dibawa sehingga mereka dewasa. Seperti yang dikatakan oleh Konarska (2003) di dalam kajiannya berkenaan dengan penerimaan kendiri di antara remaja normal dan remaja yang mengalami kecacatan penglihatan menunjukkan berbezaan yang besar jika dibuat perbandingan. Reykowski (1976) menyatakan penerimaan kendiri adalah bawaan dari konsep imej kendiri yang bersangkutan dengan karektoristik fizikal, keupayaan dan kemahiran, attitut dan keperluan, kedudukan dalam masyarakat dan keyakinan. Ini menunjukkan imej seseorang remaja itu adalah asas kepada sosialisasi mereka.
Pembentukan self-esteem di kalangan remaja cacat penglihatan mempunyai sedikit perbezaan. Satu kajian yang melibatkan remaja cacat penglihatan dengan pelbagai peringkat penglihatan dan latar belakang persekolahan berusia 15-19 tahun telah dijalankan. Dari senarai semak yang digunakan dalam kajian ini didapati kebanyakan remaja cacat penglihatan tidak dapat mencapai kompitensi sebagaimana remaja normal. Mereka menunjukkan kekurangan yang ketara dalam membentuk keyakinan kendiri dan kurang mampu untuk membuat pengurusan diri. Sikap saling bersandaran kepada orang lain untuk membantu menyebabkan kebanyakan remaja ini tidak mampu berdikari. Walaupun bergitu langkah yang sewajarnya diambil untuk mengatasi permasalahan ini ialah dengan merujuk kepada para profesional yang terlibat dalam membentuk modul pembelajaran sosial yang bersesuaian untuk mereka (Mason & McCall, 1997). Sebagai contoh adalah melalui sesi kaunseling khas yang dirancang untuk mereka dengan melibatkan ibu bapa dan pelajar itu sendiri (Moore & Graves, 1997).
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa kecenderungan dalam memilih rakan yang berlainan jantina juga di tunjukkan oleh mereka. Ini menunjukkan naluri sosial yang lebih luas tetap ada tetapi ia mengikut peringkat keinginan individu. Perbezaan yang dapat dinyatakan diantara remaja rabun dan buta adalah, remaja rabun mempunyai sosialibiliti yang lebih luas dimana mereka lebih cergas, mempunyai keyakinan diri yang lebih tinggi, bersifat dominasi dan berkelakuan spontan dalam beberapa tingkahlaku.
Reaksi yang melibatkan emosional juga dapat diperhatikan pada remaja cacat penglihatan. Tahap ekspektasi ibu bapa dan diri mereka sendiri dalam melakukan sesuatu tugasan sosial juga memberi kesan kepada tahap penerimaan emosi. Remaja ini mempunyai sensitiviti yang tinggi dan ia berkaitan dengan prestasi mereka. Tekanan dari luar menyebabkan mereka membentuk nilai kendiri yang negatif dan ini perlu dijauhkan agar mereka dapat membentuk self-esteem yang lebih positif (Slavin, 2003).



Kesimpulan

Perkembangan sosialisasi kanak-kanak, awal remaja dan remaja yang mengalami kecacatan penglihatan merupakan suatu perkara yang seharusnya menjadi agenda utama di dalam pendidikan di sekolah. Peranan guru dan ibu bapa amat diperlukan bagi membentuk sahsiah diri murid agar sejajar dengan perkembangan mereka. Membentuk keyakinan bagi murid yang cacat penglihatan memerlukan pelbagai modul yang efektif dan percubaan yang tidak terbatas. Guru dan ibu bapa harus kreatif dan berpengetahuan dalam membantu mereka bersosialisasi. Kekurangan dari ini akan memberi impak yang teruk kepada emosi mereka dan seterusnya akan menjejaskan pencapaian kognitif mereka. Oleh yang demikian adalah wajar bagi individu normal untuk memahami keperluan sosial golongan cacat penglihatan ini dan membantu mereka mengenal persekitaran mereka dengan lebih efektif mengunakan sensitiviti mereka sendiri.