Rehabilitasi bagi individu bermasalah penglihatan

Rehabilitasi bagi individu bermasalah penglihatan

Perkhidmatan R IMP
Rehabilitasi perubatan
Pemulihan dalam Komuniti

Sejarah Perkembangan Rehabilitisi di Malaysia

Pasukan rehabilitasi dan peranannya
Kaunselor rehabilitasi
Jurulatih O&M
Fungsi Jurulatih O&M

Lain-lain personel
Ophtomologi
optometris

Kerjaya
Kaunseling kerjaya
Persediaan kerjaya
Perhubungan majikan dengan pekerja

Implikasi kecacatan penglihatan ke atas individu

Implikasi kecacatan penglihatan ke atas individu

Hasil pembelajaran
Menghurai implikasi perkembangan kognitif dan perkembangan motor dari sudut perkembangan sosial dan emosi
Implikasi kepada gol knk, rmj & dws

Kesan kepd IMP
Kanak-kanak prasekolah
Perkembangan sosial dan emosi
Perkembangan motor
Penggunaan sisa penglihatan dan deria sentuhan
Perkembangan kemahiran berdikari

Intervensi awal dan prasekolah
Kanak-kanak sekolah rendah
Persekitaran sekolah
Adaptsi kurikulum
Kemahiran akademik
Penyesuaian sosial dan emosi

Remaja
Perkembangan fizikal
Perkembangan kognitif
Perkembangan sosial dan emosi

Transisi ke alam dewasa
Perhubungan dengan keluarga
Alam pekerjaan
Kehidupan dalam komuniti

Masalah penglihatan dan pelbagai kecacatan 2

MASALAH PENGLIHATAND AN PELBAGAI KECACATAN (MULTIHANDICAPPED II)
HASIL PEMBELAJARAN

Menghurai masalah penglihatan dan masalah fizikal
Menjelaskan masalah penglihatan dan pendengaran (deaf-blindness)
Menerangkan masalah penglihatan dan kecelaruan tingkah laku
Membincangkan masalah penglihatan dan pintar cerdas

Masalah Penglihatan dan Masalah Fizikal
Juvenile Rheumatoid Arthritis
Sickle-cell anaemia
Cytomegalovirus

Masalah penglihatan dan pendengaran

Masalah penglihatan dan kecelaruan tingkah laku

Juvenile Rheumatoid Arthitis
(JRA) menyebabkan keradangan dan kekejangan sendi
Berlaku pada kanak2 12 tahun ke bawah
Tindakbalas terhadap tisu badan yang tidak sepadan dengan antibodi.
Autoimunisasi menyerang sendi, mata, hati dan organ2 lain
JRA- kesan kepada mata
Keradangan dan kesan ubat untuk JRA
Penyebab kepada iritis (radang berlaku pada kaw yang berwarna) Uveitis menyerang bahagian dalam mata

Cara mengatasi
Mata kering – pelembab dan CM hitam
Scleritis -glukokortikoid dan ubat anti radang
Cotton wool spots – tiada rawatan
Giant cell arthritis – prednisone
Iritis - glukokortikoid
Katarak – gantian kanta mata palsu

Kerosakan retina akibat pengambilan hidroksi klorokuin – henti ambil jika menunjukkan kerosakan
Glukoma – titisan mata/ diuretik/ pembedahan buang cecair berlebihan

Sickle-cell anaemia
Kekurangan darah beroksigen
kerana sel darah berbentuk sabit – kurang hemoglobin
Sel darah sukar bergerak di dalam salur darah – berkumpul dan menyekat saluran darah
Kerosakan pada organ penting

sickle-cell homozygous – darah kurang di retina – masalah penglihatan
Cytomegalovirus
CMV – berkait rapat dengan HIV
Sel darah mati di belakang retina

Tanda
Masalah tompok hitam pada ruang penglihatan (floaters)
Blind spots

Cara mengatasi
Ubat-ubatan (anti CMV/ RRVs
Rentitis (elak kebutaan)

Masalah penglihatan dan pendengaran
3:100000 kelahiran
Retinopathy of prematurity and meningitis
Masih ada baki pendengaran/penglihatan
Mempengaruhi kehidupan
Jenis dan tahap kebutaan/kepekakan

Umur ketika kehilangan pendengaran/penglihatan
Kehadiran kecacatan lain
kesan
Menyendiri, terlalu fokus, kpd diri sendiri
Perlu rasa selamat
Masalah perkembangan dan konsep
Masalah Komunikasi dan interaksi
Perlu pengubahsuaian yang spesifik (mudahkan penerimaan maklumat)
(rujuk jadual 8.3 page 130)

Punca masalah
Selepas lahir – glukoma, katarak dll
Kongenital (sejak lahir)
Rubella, sindrom down, dadah

Tanda dan simtom
Pengidap jaundis
Mudah merasa penat
Tumbesaran kurang
Jika mengidap anemia, perlu amalkan
Vitamin termasuk pengambilan asid folik
Minum dengan kadar yang banyak
Elak sejuk dan panas
Latihan yang kerap
Elak dadah dan alkohol

Impak ke atas pembelajaran
Kesukaran komunikasi
Persepsi yang terhad
Jangkaan
Motivasi
Pembelajaran berkait

Atasi dengan-
Spending time
Hubungan rapat
Yakin diri positif
Respon segera
Rancang pengalaman
Aktiviti rutin- rancang

Masalah penglihatan dan kecelaruan tingkah laku
Ciri
t/l ganas
Terlalu bergantung
Menentang
Mengelak
Pasif

Sebab
Ketidakseimbangan kimia /gagal fungsi otak
Kawalan kecacatan, sesuaikan diri- kom, urus diri, kawal emosi dan sosial

Impak ke atas pembelajaran
Prestasi menurun
Tidak boleh membuat perkaitan
Tiada kawan
Tidak fokus
Sukar selesai masalah dari kecacatan

Masalah penglihatan dan kecelaruan tingkah laku
Dual exceptionalities

Ciri-ciri
Kadar pembelajaran cepat
Ingatan yang kuat
Kom dan pembdhran kata yang baik
Kreatif
Mudah belajar braille
Tekun
Motivasi tinggi
Pencapaian akademik lemah berbanding normal
Kem tumpuan yang baik

Pengesanan
Sukar mengesan kanak-kanak pintar cerdas yang mengalami kecataan penglihatan

Amalkan
Kenalkan diri apabila bercakap
Panggil nama
Elak menukar fizikal
Arahan lisan tepat
Bantuan fizikal jika perlu

Masalah penglihatan dan pelbagai kecacatan

Masalah Penglihatan dan Pelbagai Kecacatan(Multihandicapped 1)

Hasil----
Membezakan pelbagai jenis kecacatan
Membincangkan masalah penglihatan dan masalah pembelajaran spesifik
Membincangkan masalah penglihatan dan masalah neurologi
Menjelaskan punca-punca masalah pelbagai kecacatan dan kesannya terhadap pembelajaran

Pengenalan
IDEA. IDEA 97 Final regulatio, sec 300.7- kelewatan perkembangan sebagai kecacatan
Fizikal, kognitif, komunikasi/ pertuturan, sosial, emosi, adaptif
Lebih dari 1 kecacatan –pelbagai kecacatan- kesan terhadap komunikasi, pembelajaran dan perkembangan lain – memerlukan pendidikan yang berbeza daripada program pendidikan khas sedia ada

Masalah penglihatan dan kerencatan akal
Memerlukan rancangan yang sistematik, spesifik dan efektif bagi mengatasi masalah yang timbul
Perkembangan persepsi – proses mengumpul dan menggabungkan asas pengalaman sensori secara berperingkat melalui latihan yg spesifik dan berterusan bagi menghasilkan sesuatu yang mantapp dan matang.
KKMP domain berperingkat
Penggunaan konsep ruang, pemahaman bentuk, pengamatan mempengaruhi pkembangan kognitif

Definisi dan ciri-ciri
Kerencatan akal – kanak-kanak yang mempunyai daya pemikiran yang lebih rendah daripada daya pemikiran normal, mempunyai kemahiran penyesuaian diri yang terhad serta bermasalah dalam pembelajaran

Ciri-ciri
Kemampuan intelek
Kemahiran adaptif
Page 100

Tahap kerencatan akal
Kerencatan akal ringan
Kerencatan akal sederhana
Kerencatan akal teruk
Kerencatan akal sangat teruk
Page 101

Impak ke atas pembelajaran
Kognitif – math, bahasa, kesukaran mengingat dan kelewatan pertuturan
Interaksi dan hubungan sosial
Kemahiran adaptif/fungsi kemahiran rutin
Kurang keyakinan diri
Konsep abstrak yang rendah/ bahasa kiasan
Masa yang panjang belajar bahasa
Memerlukan proses pengulangan utk kefahaman

Kem. Menyelesaikan masalah - terhad

Punca-punca masalah
Keturunan/ naka
Pre natal
Post natal
kesihatan

Masalah penglihatan dan masalah pembelajaran spesifik
Ketidakupayaan salam satu atau lebih proses aas psikologial melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa sama ada secara bertulis atau pertuturan, yang mungkin menyebabkan kekurangan kemampuan untuk mendengar, berfikir, bertutur, membaca, menulis, mengeja atau membuat pengiraan matematik yang mempengaruhi perkembangan pendidikan kanak-kanak

Ciri-ciri dan kriteria
Masalah tingkah laku
Masalah memberikan tumpuan
Kemahiran mendengar yang lemah

Prestasi yang tidak konsisten
Kesukaran mengulang semula maklumat yg diterima
Kekeliruan simbol
Penakut
Kemahiran belajar yang rendah
Corak pembelajaran yang pasif
Kosa kata yang rendah
Sukar mengikut arahan
Masalah dalam penulisan

Impak ke atas pembelajaran
Membaca
Pengurusan
Penulisan
Pertuturan
Matematik
Sosial
Page 106

Masalah penglihatan dan masalah neurologi
Seizures Disorder
Menyeluruh dan separuh
Gangguan aliran cas elektirik dalam otak
Kesan kepada fungsi saraf, menyebabkan
Tidak sedar
Menghalang komunikasi normal
Menghasilkan tindakan atau pergerakan luar kawa

Punca-punca sawan
Keturunan/ genetik
Prenatal
Post natal
Jangkitan kuman
Penyalahs=gunaan dadah / alkohol

Kecederaan kepala
Unknown factor
Menyeluruh
Absence (petit mal seizures)
Tonik-klonik (grand mal)
Sawan Mioklonik
Atonik
Infantile spasm
Page 109-110

Sawan separuh
Simple partial
Complex partial
Non-epileptic seizures
Status epileptic
PAGE 111

Cerebral palsy dan impak ke atas pembelajaran
Kegagalan fungsi otot disebabkan kerosakan otak yang mempengaruhi pergerakan tubuh badan
Ketegangan otot
Sawan
Kesukaran proses makan
Pernafasan
Pergerakan tanpa kawal/ tanda sedar
Gangguan mobiliti
Simptom kerencatan akal
Kemampuan persepsi yang tidak normal
Masalah pembelajaran
Sakit tiba-tiba
Kecacatan penglihatan, pendengaran, pertuturan

Jenis cerebral palsy
Spastic CP
Dyskinetic CP
Ataxic CP

Masalah dari CP
Sukar menumpukan perhatian dlm tempoh lama
Kesukaran merancang pergerakan motor
Masalah persepsi
Masalah komunikasi dan bahasa
Page 114

Traumatic Brain Injury dan impak ke atas pembelajaran
TBI sederhana
TBI Teruk

Punca TBI

Kecederaan bahagian dalam dan luar kepala
Bahan kimia atau toksik
Kekurangan oksigen
Tumor
Jangkitan
Angin ahmar

Impak TBI ke atas pembelaran
Fizikal
Pemikiran
Sosial, tingkah laku dan emosi

Akses kepada komputer

Akses kepada Komputer

Menghurai kepentingan kemahiran komputer kepada IMP
Menjelaskan hardware & software yg digunakan oleh IMP
Mengenalpasti peralatan teknologi maklumat yang boleh digunakan oleh IMP

Pengenalan
Memudahkan komunikasi
Menghasilkan komunikasi melalui akses kepada teknologi
Kepentingan kemahiran komputer- - meningkat sejak 1980an- komputer pertama di Maryland USA – 1970an. Diubahsuai untuk mengeluarkan sebutan bagikegunaan IMP- Apple – 1980an – menggunakan menambah gajet untuk kegunaan IMP

Akses kepada teknologi komputer
Komunikasi dengan orang celik
Kerjaya
Nilai Kendiri

Akses kepada Teknologi Komputer -faktor
Bahan bantuan lengkap dengan arahan yang memudahkan akses
Perisian secara berperingkat-ikut kemampuan, mudah difahami oleh IMP
Perisian boleh diulang – enrichment/ remedial act
Tutoring – akses kendiri
Komunikasi dengan orang celik
Komunikasi antara perseorangan (interpersonal) bersemuka, serentak dan sehala
Komunikasi dalaman (intrapersonal) monolog/komunikasi dengan diri dalam membuat keputusan
Komunikasi kumpulan iaitu interaksi antara 3/>
Komunikasi organisasi – jaringan kerjasama yg melibatkan struktur, fungsi, hubungan dan budaya organisasi
Komunikasi massa iaitu komunikasi umum/sehala menggunakan perantaraan
Kerjaya
Jab Pembangunan Kemahiran – kemudahan kepada IMP- maklumat di laman web dengan kemudahan bersuara
Kerjaya menentukan corak kehidupan – lebih baik
MAB- membangunkan IT untuk IMP-latihan dan asas pekerjaan. 1992 kerjsm dengan IBM
MAB – Information Technology Centre of MAB (1998), 2007 – penubuhan cyber club


smbg
E-dagang melalui kerjasama Vision-e (MAB) bersama Acmamall.com sbd bhd 2007 – memasarkan hasil kerja dan produk, perkhidmatan
Pasaran lebih luas
Nilai kendiri
Memberi keyakinan dan motivasi
Memudahkan pembelajaran terutama di sekolah/ institusi pengajian tinggi
Alat-alat Khas Komputer
Perisian bersuara
Perisian untuk low vision
Akses-akses lain
Perisian bersuara
JAWS
DAISY
Synthetic speech
Optical character recognition (OCR)
OpenBook

kemahiran Low Vision

Kemahiran Low Vision
Muhamad Khairul Anuar Hussin

Hasil
Takrifan LV
Faktor yang mempengaruhi kecekapan penglihatan
Menyatakan contoh alatan LV
Faktor yang mempengaruhi kesesuaian pemakaian alat LV

Definisi
Keadaan yang melibatkan kemampuan minima untuk melihat yang tidak dapat dipulihkan dengan pemakaian cermin mata biasa, kanta lekap atau pembedahan. W/P ada individu yang boleh dibantu dengan alatan tertentu

WHO
Penglihatan kurang daripda 6/18 sehingga persepsi cahaya pada mata yang terbaik, atau
Penglihatan kurang daripada 10 darjah sesudah rawatan atau pembetulan biasan (refractive)

Masalah LV/PT (pembacaan)
Sukar melihat sebahagian daripada keadaan sekeliling

Rabun warna
Gagal utk menyesuaikan perbezaan susunan percahayaan
Sukat membuat perbandingan
silau

Faktor yang mempengaruhi kecekapan penglihatan
Baki penglihatan
Pencahayaan
Contrast
saiz

Permasalahan
Sukar membuat pengecaman muka
Aktiviti dilakukan dengan jarak yang dekat. Cth membaca, masak, menjahit
Memilih untuk memadankan pakaian
Kesuraman cahaya
Nama tempat/jln
Baki Penglihatan
Ditingkatkan lagi dengan bantuan peralatan\
Diperingkat kanak-kanak perlu penilaian bagi mengatahui tahap fungsi visual bagi kegunaan sendiri, alatan sokongan, latihan

Pencahayaan
Berbeza mengikut umur dan tahap

Dua jenis pencahayaan

Cahaya keseluruhan- segenap ruang
Cahaya tumpuan untuk membaca
Jenis lampu yang biasa digunakan
Incandescent
Halogen
Kalimantang
Chromalux (seperti cahaya matahari)

Terangkan…
Penggunaan cahaya dalam memaksimumkan penglihatan
Cahaya tambahan, kurang shadow
Elak silau, hilangkan bayang2
Menulis, guna lampu bawah aras mata
Silau, guna blinds/langsir
Kurangkan kertas bersinar
Contrast
Penggunaan warna yang berbeza
Tekstur untuk deria rasa/sentuh
Bincangkan…
Bagaimana contrast diwujudkan di
Dapur
Bilik air
Ruang di dalam rumah
Persekitaran rumah
Saiz
Apakah?
20/70 ke 20/200
LV melibatkan tahap fungsi penglihatan yang akan menentukan kepentingan penggunaan ala bantuan penglihatan khusus (Corn & Koeing, 1996)

Pengendalian Pelajar LV
Letakkan berhampiran tingkap
Pen khas dan kertas garisan tebal
Guna topi untuk elak silau
Galakkan guna peralatan tambahan untuk pelbagai aktiviti
Peralatan khusus untuk aktiviti yang berlainan

Kategori peralatan

Alatan optikal

Alatan bukan optikal

Alatan elektro optikal

Peralatan optikal
Utk tingkat/pelbaiki ketajaman penglihatan/fokus
Proses pembesaran adalah dengan ‘pendekatan’
Tidak serbaguna
Perlukan latihan penggunaan
Cth – kanta pembesar (hand-held magnifiers), cermin mata pembesar satu vision, stand magnifier, extra-short focus monocular telescope.

Panduan penggunaan alatan optikal
Kedudukan tangan, mata dalam garisan lurus
Jika guna stand magnifier, bahan bacaan dibawah bukan dibawa ke arah mata
Latihan penggunaan

Alatan bukan optikal
Membantu dari segi penggunaana bukan bacaan
Cth meja boleh laras untuk postur badan, lampu meja boleh laras utk pencahayaan yang lebih baik
Alatan bukan optikal membantu memberikan imej lebih dekat kepada deria penglihatan

Melibatkan
Item cetakan seperti majalah, kamus, buku masakan dll
Jam tangan/ loceng yang mempunyai permukaan negatif dan imej lebih besar
Sebagai panduan penulisan
Perisian komputer seperti jaws,
Aksesori tambahan seperti key chain, kalkulator
Telefon butang dail lebih besar

Alatan elektro optikal
Lebih baik, imej lebih jelas, fokus lebih besar
Cth cctv mempunyai kontras yang boleh diubah mengikut individu
Kos yang lebih tinggi
Contoh elektro optikal
Electric video magnifiers (cctv)
The optelec clear view desktop magnifiers
The optec clear note
The optec traveller portable video magnifiers
The optec comkpact portable video magnifiers

Faktor mempengaruhi kesesuaian alatan LV
85% pendaftaran buta adalah masih mempunyai sisa penglihatan (Dickinson, 1993)
Kesesuaian peralatan mengikut
Keselesaan
Kos
Rupa/wajah pengguna
Keselesaan
Perlu libatkan optometris, petugas rehabilitasi, ibu bapa dll
Perlu selesa
Motivasi
Penampilan
Tempoh aktiviti
Koordinasi mata dan tangan

(BINCANGKAN)
Kos
Optometris/opthalmologis à mencadangkan penggunaan
Kedai à kesesuaian peralatan dan kos
Kes khas à preskripsi doktor
Rupa/wajah pengguna

Multihandicapped perlu kesesuaian pemasangan/pemakaian peralatan
Penggunaan cermin mata-meluas, perlu sesuai dengan pemakai
Sekian terima kasih,lawati- http://cikgukhairulecjb.blogspot.com

Topik 3

Kemahiran Taktual
Oleh
Muhamad Khairul Anuar Hussin
FOKUS

Sejarah dan latar belakang KAEDAH taktual yang digunapakai
Sejarah Kod Braille
Kaedah pengajaran KEMAHIRAN menulis dan melukis

Pengenalan
K T – element penting dalam P&P
Kebolehan menguasai KT akan membantu pelajar membaca dan menulis dengan baik dan seterusnya meningkatkan aktiviti pembelajaran

Braille
Dikenalkan oleh Louis Braille à dikembangkan lagi oleh pihak lain à kesesuaian dan lebih memudahkan

Fishburne alphabet
Sistem tulisan timbul yang dikenalkan oleh S.B, Fishburne, 1972
Bantu dalam kehidupan seperti labeling (barang keperluan dll)
Lebih besar dari huruf braille

Raised Letters

Boston Line Type
New York Point

American Modified Braille

Sistem Moon

Tact-Tiles
Simbol-simbol tactile

Sistem Moon
William Moon, Britain
Kod pelbagai bentuk mudah, mewakili huruf sebenar
Tidak digunapakai di Amerika
Boleh dihasilkan menggunakan perisian komputer

Tack-Tiles
Memudahkan pelajar yang bermasalah psikomotor.
Titik braille lebih besar
Wujud untuk semua tanda khas dan matematik

Simbol-simbol tactile
Bentuk yang diwujudkan sama seperti apa yang hendak dijelaskan
Cth, pin digunakan untuk mewakili pin. Ia boleh digunakan untuk membentuk ayat-ayat.
Memerlukan guru yang kreatif

SISTEM KOD BRAILLE
Pengenalan sistem titik braille
Jenis-jenis kod braille
Muzik
Al-Quran Braille

American Modified Braille
Joel West Smith
Menggunakan kertas secara efisyen
6 titik braille tetapi diubah sedikit

Pengenalan Sistem Titik Braille
Gred 1 à 26 huruf roman
Gred 2 à penggabungan titik, meluas digunakan
Gred 3 à menggunakan singkatan dan jarang digunakan umum -- trengkas

New York Point
Dikenalkan oleh William Bell Wait
Sistem ini menggunakan dua titik tinggi dan satu, dua, tiga dan empat titik di kiri dan kanan.
William mencipta alat Kleidograph yang digunakan untuk mencetak teks tanpa pengggunaan Slate dan stylus
1800 digunakan secara meluas di Amerika Syarikat

Boston Line Type
Dikenalkan oleh Samuel Gridley Howe (Pengasas New England School for the Blind) à Perkins School for the blind
Huruf-huruf ditimbulkan à belum ada huruf braille

Asas braille
Sistem enam titik

Asas braille
Gred 1
Asas Braille
Gred 2
Komponen Braille
26 huruf
Tanda asas seperti koma, noktah
Tanda huruf besar dan tanda angka
Titik penggabungan/contraction
Pembentukan perkataan dari huruf. Z- seperti/ the

Jenis-jenis Kod Braille
Nemeth code (Science and mathematic)
Abraham Nemeth, 1946
Untuk matematik dan sains tahap tinggi merangkumi;
Aritmetik
Column arithmetic
Pembahagian panjang
Algebra
Geometri
Tigonometri
Kalkulus
Modern math
nemeth code
+ - =
Muzik
Dikenalkan oleh Loius Braille
Mesti kuasai gred 2
Pengunaan 6 titik braille

Al-Quran Braille
Penggunaan meluas
Edaran percuma, 2006
Objektif
Sebagai BBM
Ikut keperluan pelajar PK
Galakan bacaan al-Quran
Kembangkan penggunaan G1
Khidmat masyarakat BB Teks

Ciri-ciri Quran Braille
Satu-satunya yang diterbitkan di Malaysia dan memebuhi permintaan di Asia Tenggara
2 jenis cetakan. S dan DS

Pengajaran Kemahiran Menulis dan Melukis
Alat penulisan braille
Ciptaan awal, slate dan stylus
David Abraham dari PSFTB, 1951
Terkini
Braille Tatrapoint
Jot-A-Dot
Mountbatten brailler

Bincangkan
Mengapakah pelajar penglihatan terhad masih tidak mampu menggunakan sisa penglihatan sebagai satu kelebihan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara berkesan, berbanding pelajar yang menggunakan mesin braille?

Kekangan. Kaedah pengajaran kemahiran menulis dan melukis
ABPT
Masih belum menyeluruh digunakan
Alatan yang kurang sesuai, tidak mengikut spec daya penglihatan
Kekurangan kemahiran dalam mengendalikan peralatan
Peralatan perlu penyelenggaraan

Penggunaan Penglihatan sebagai saluran utama
Guna penglihatan untuk capai objek yang jauh, membuat pemilihan, membeza dan mengenal objek
Minat kepada gambar, kenalpasti elemen dari gambar
Faham tulisan bercetak dam maksud ayat
Keadaan mata yang stabil
Minat menggunakan mata

Penggunaan sentuhan sebagai saluran utama
Minat utk mengeksplorasi persekiran dengan sentuhan
Guna sentuhan untuk kenal objek
Tahu bacaan asas braille, cth nama
Gunakan braille untuk membaca
Mata kurang stabil

Penggunaan pendengaran sebagai saluran utama
Tidak mempunyai masalah pendengaran
Penggunaan pelbagai media audio
Daya ingatan dan hafalan yang diaktifkan

Penekanan
Semua yang terlibat seharusnya menggunakan semua deria agar total learning dapat dilaksanakan
Thank you…

Perbincangan

Definisi individu masalah penglihatan dari segi perundangan
-Terdapat dua kategori utama dalam masalah penglihatan iaitu buta dan rabun warna ataupun disebut penglihatan terhad ( low vision). Pertubuhan kesihatan dunia (WHO) mendefinisikan kedua-dua kategori di atas sebagai:
Kebutaan: penglihatan kurang daripada 3/60, pada mata yang terbaik ataupun medan penglihatan kurang daripada 10 darjah setelah menerima rawatan ataupun pembetulan biasa (refractive)
Rabun ataupun penglihatan terhad (low vision):penglihatan kurang dari 6/18 sehingga persepsi cahaya pada mata yang terbaik ataupun medan penglihatan kurang daripada 10 darjah sesudah rawatan ataupun pembetulan biasa (refractive). Individu dengan penglihatan terhad dapat melakukan tugas seharian menggunakan deria penglihatan.

- tahap penglihatan
Terdapat beberapa tahap masalah penglihatan yang membezakan antara buta dengan penglihatan terhad ataupun low vision berdasarkan ujian visual akuiti dan juga adaptasi pendidikan kha. Masalah penglihatan dapat di lihat dalam tahap berikut:
SederhanaMasalah pada tahap sederhana masih membolehkan kanak-kanak melihat cahaya dan menjalankan aktiviti melibatkan deria penglihatan dengan menggunakan alat Bantu khas seperti kanta.
TerukMasalah pada tahap teruk menyebabkan kanak-kanak mungkin memerlukan lebih banyak masa dan tenaga dalam menjalankan aktiviti malah mengalami kesukaran melakukan aktiviti berkaitan penglihatan termasuk mobiliti, walaupun dengan bantuan alat khas.
Sangat terukMasalah pada tahap sangat teruk mengakibatkan kanak-kanak menghadapi kesukaran melakukan aktiviti visual seperti membaca dan mobiliti serta perlu bergantung pada deria-deria lain.

Fungsi Bahagian mata
-
Kornea

merupakan selaput hening di hadapan biji mata yg menutup mata hitam dan anak mata. Mempengaruhi hampir keseluruhan kuasa mata.

Retina
lapisan mata paling dalam yg peka kpd cahaya mata hitam.

Makular
merupakan kawasan anatomi kecil yang dapat dibezakan daripada tisu sekelilingnya

Iris
bahagian yang paling jelas pada mata. Mempengaruhi warna mata.

Kanta Mata
bersifat lut sinar, menfokus objek pada jarak yang berbeza-beza

Pupil
bahagian tengah anak mata, berwarna hitam, di kelilingi oleh iris, mengawal jumlah cahaya yang masuk ke dalam mata.

MASALAH-MASALAH MATA YANG LAIN.

1. Katarak Katarak adalah sejenis kerosakan mata yang menyebabkan kanta mata berselaput dan rabun. Kanta mata menjadi keruh dan cahaya tidak dapat menembusinya. Keadaan ini menjejaskan penglihatan seseorang dan akan menjadi buta sekiranya lewat, atau tidak dirawat. Masalah katarak berbeza dengan glaukoma yang merupakan sejenis kerosakan mata yang disebabkan oleh tekanan cecair yang terlalu tinggi di dalam bebola mata. Golongan yang berisiko mengidap katarak adalah seperti berikut :-

Pesakit kencing manis yang gagal mengawal penyakitnya.
Kandungan gula dalam darah menjadikan kanta kurang kenyal dan membentuk katarak.

Orang dewasa yang berusia 60 tahun ke atas.
Katarak merupakan suatu proses akibat usia yang lanjut.

Kanak-kanak dan bayi yang baru lahir dengan komplikasi

Katarak boleh berlaku pada bayi atau kanak-kanak sekiranya si ibu mengidap jangkitan seperti penyakit Rubella semasa mengandung.

2. Glaukoma

Glaukoma adalah sejenis kerosakan mata yang disebabkan oleh tekanan cecair yang terlalu tinggi di dalam bebola mata. Kesemua jenis Glaukoma adalah disebabkan gangguan atau dihalang oleh bendalir yang mengedarkan ke dalam mata. Pusat atau sempada penglihatan akan rosak atau hilang keseluruhannya apabila tekanan meningkat dan merosakkan saraf optik. Tekanan yang tinggi ini akan merosakkan sel retina dan serabut saraf sehingga ruang penglihatan sekitar seseorang itu menjadi semakin sempit dan akhirnya akan terus menjadi buta.

Glaukoma Akut
Glaukoma Akut menyerang secara tiba-tiba, mengurangkan daya penglihatan, menyebabkan mata merah serta kesakitan di dalam dan sekitar bola mata. Glaukoma Akut memerlukan rawatan kecemasan. Rawatan awal boleh menyelamatkan penglihatan mereka yang mengidap Glaukoma.

Glaukoma Kronik
Glaukoma Kronik melarat secara perlahan-lahan tanpa rasa sakit. Glaukoma Kronik melarat secara perlahan-lahan tanpa rasa sakit atau kabur penglihatan. Penghidap Glaukoma tidak menyedari yang mereka mempunyai masalah Glaukoma Kronik sehingga keadaan menjadi terlalu lewat untuk mendapatkan rawatan.

Tanda-tanda Glaukoma Kronik

Di antara tanda-tanda Glaukoma Kronik adalah ruang penglihatan yang semakin sempit. Penglihatan menjadi kabur dan rabun. Kesukaran menyesuaikan penglihatan dalam keadaan gelap (rabun ayam). Kerap menukar cermin mata kerana penglihatan masih tidak terang.

3. Degenerasi Makular
Degenerasi Makular, selalunya dipanggil AMD adalah penyebab utama kehilangan penglihatan dan kerabunan. AMD berlaku apabila makular yang merupakan sebahagian dari retina yang berfungsi untuk ketajaman, dan pusat penglihatan yang diperlukan untuk membaca atau memandu, semakin merosot. Degenerasi makular terbahagi kepada dua, iaitu dalam bentuk basah dan kering.

Degenerasi Makular Kering.
AMD Kering adalah peringkat awal kepada penyakit ini, dan disebabkan oleh penuaan dan penjarangan tisu-tisu mokular, endapan pigmen di dalam mokular atau kombinasi kedua-dua proses di atas.

Degenerasi Makular Basah
Kadang kala, AMD kering menjadi lebih parah dan menjadi suatu penyakit yang dikenali sebagai degenerasi makular basah. Degenerasi Makular Basah terjadi apabila saluran darah yang baru membesar di bawah retina pecah dan membocorkan darah dan cecair. Kebocoran ini menyebabkan kerosakan kekal kepada sel-sel retina yang sensitif kepada cahaya dan seterusnya mewujudkan titik buta pada pusat penglihatan.

4. Ocular Motility
Kebolehan mata untuk bergerak terhalang. Kerosakan ini memberi masalah kepada penglihatan binokular yang mana kebolehan kedua-dua belah mata untuk memfokuskan ke atas satu objek dan menyatukan dua imej kepada satu imej yang lebih jelas.

5. Strabismus (Mata Juling)Suatu keadaan di mana kedua-dua mata tidak searah dan memandang pada titik yang berbeza. Masalah ini adalah ketidakbolehan untuk memfokuskan objek yang sama pada kedua-dua belah mata kerana penyimpangan ke dalam atau ke luar pada sebelah atau kedua-dua belah mata. Sekiranya tidak dirawat, strabismus boleh mengakibatkan kehilangan penglihatan kekal.

6. Amblyopia (Lazy Eye)Suatu keadaan di mana salah satu mata tidak berfungsi dan perlu bergantung pada sebelah mata yang sihat. Mata malas merupakan gangguan yang terjadi pada masa perkembangan penglihatan. Oleh sebab ketajaman penglihatan berkurang, mata menjadi malas melakukan fungsinya. Saraf mata yang seharusnya berkembang menjadi terhenti.
Masalah ini sukar dikenal pasti kerana dengan hanya satu mata sahaja, individu mampu melakukan kegiatan dengan normal. Sekiranya mata yang baik mengalami gangguan, barulah dapat dikesan bahawa salah satu mata sebenarnya malas melakukan fungsinya.

7. NistagmusNistagmus adalah pergerakan bola mata yang kelihatan bergerak-gerak secara teratur tetapi pergerakan itu terjadi sendiri. Pergerakan bola mata tersebut seolah seperti “menari-nari”, “bergoyang”, atau “melompat-lompat”. Nistagmus merupakan salah satu tanda adanya masalah pada mata itu sendiri atau adanya kelainan di otak. Seseorang boleh menghidap penaykit ini sejak lahir atau dapat dideritai di kemudian hari.

CIRI-CIRI DAN CABARAN YANG DIHADAPI DARI ASPEK ADAPTASI KHAS MURID MASALAH PENGLIHATAN, MURID-MURID RABUN, PENGUBAHSUAIAN BILIK DARJAH, PERKEMBANGAN BAHASA, KEUPAYAAN INTELEK, ORIENTASI DAN MOBILITI DAN PERKEMBANGAN SOSIAL

Kementerian kesihatan Malaysia menghasilkan buku ‘Manual On The Management of Children With Visual Impairement’ yang antara lain memberi cadangan kaedah yang dapat digunakan semasa menjalankan aktiviti rangsangan terhadap kanak-kanak bermasalah penglihatan berkaitan penggunaan deria di atas iaitu:

SentuhPandu tangan kanak-kanak untuk menyentuh benda-benda. Beri kanak-kanak pelbagai benda ataupun objek pelbagai tekstur, bentuk dan saiz. Beri peluang kepada kanak-kanak untuk menjalankan aktiviti seharian seperti bermain, mengurus diri, menyertai keluarga di dapur ataupun di taman.

PendengaranBercakap dengan kanak-kanak itu pada setiap kesempatan. Namakan benda-benda yang disentuhnya dan beritahu apa yang sedang berlaku di sekelilingnya. Terangkan juga benda-benda yang sedang dilakukan dan jelaskan kepada kanak-kanak itu tentang perasaan.
Galakkan kana-kanak bercakap, misalnya dengan bertanya soalan kepadanya dan galakkan ia bertanya kembali.
Elakkan daripada menggunakan bahasa pelat (baby talk) dengan kanak-kanak. Pastikan orang bercakap terus kepada kanak-kanak. Misalnya jika ada orang yang bertanya , “ Adakah anak anda mahu aiskrim?”, cadangkan kepada orang itu supaya bertanya terus kepada kanak-kanak.
BauPastikan kanak-kanak diberikan peluang untuk menghidu benda, misalnya makanan yang dimakannya, minumannya, sabun yang digunakan untuk mandi, bau pasar, bau kiosk petrol, minyak wangi, bedak dan lain-lain.
RasaGalakkan kanak-kanak memasukkan benda ke dalam mulut kerana ini menggalakkan sensasi rasa. Ini selamat dilakukan jika objek itu bersih dan besar serta tidak boleh ditelan. Aktiviti ini perlu dihentikan apabila kanak-kanak tumbuh gigi.
Berikan makanan dan minuman yang berbagai-bagai dari segi rasa dan tekstur dan beritahu mereka apakah makanan yang diberikan itu. Tahap kehilangan penglihatan dan latar belakang murid serta latihan yang diterima memberi kesan terhadap pelbagai strategi dan cadangan. Kanak-kanak dengan masalah penglihatan memerlukan bantuan dalam pelbagai aspek pendidikan seperti orientasi dan mobiliti di kawasan yang belum biasa baginya.
Pendidikan bagi kanak bermasalah penglihatan perlu dilengkapi dengan peralatan yang sesuai mengikut tahap masalah yang dihadapinya.

Antaranya adalah tongkat putih, mesin braille, buku Braille, alat sentuh seperti peta, gamba rajah timbul, model tiga dimensi, bilik sumber yang dilengkapi dengan kemudahan mesin braille, alat rakaman audio, duplicator braille, bilik penyelenggaraan braille, bilik low vision, hand held magnifier, stand magnifier, spectacle magnifier, dan teleskop.

Low Vision

Bagi setiap kanak-kanak low vision, mereka mesti dinilai dari segi fungsi visual bagi menentukan tahap penglihatan mereka yang masih ada dengan bantuan alat khas ataupun tidak. Ini perlu bagi membolehkan mereka menggunakan baki penglihatan dengan optimum. Penilaian ini mungkin melibatkan preskripsi dan latihan penggunaan alat-alat untuk kanak-kanak kategori ini.

Kajian Rokiah Omar dan Zainora Mohammed (2004) di sekolah khas menunjukkan kebanyakkan murid low vision mempunyai akuiti visual dekat yang lebih baik berbanding akuiti visual jauh. Walau bagaimanapun, kajian mereka turut mendedahkan ramai murid yang tidak menggunakan peralatan khusus dan ini menyokong kajian Leat dan Karadsheh (1991) serta Kalloniatis dan Johnston (1990) yang memang mendapati ramai kanak-kanak low vision tidak dilengkapi dengan peralatan khusus yang sesuai dengan kecacatan mereka. Alasan yang diberikan oleh murid low vision di sekolah khas yang dikaji oleh Rokiah dan Zainora adalah seperti berikut:

Tidak mampu membeli peralatan itu,
Peralatan yang ada hilang,
Tidak tahu menggunakan peralatan itu,
Tidak suka menggunakan peralatan itu.

Penggunaan peralatan khas ini perlu dilatih supaya murid bermasalah penglihatan yang masih mempunyai baki penglihatan dapat memanfaatkan penglihatan mereka. Namun begitu, latihan perlu diberi di samping memberi motivasi kepada murid-murid dalam menggunakan peralatan itu.

Keadaan murid low vision yang tidak dibantu dengan peralatan khas menyekat perkembangan murid itu bukan sahaja dalam bidang akademik tetapi juga bidang perkembangan yang lain seperti emosi dan sosial. Memang diakui ramai murid low vision yang malu hendak menggunakan peralatan khas atas alasan tersendiri. Namun dengan memberi kesedaran kepada mereka tentang faedah yang diperoleh, sudah pasti mereka bersedia melangkah ke hadapan.


Masalah kerencatan akal

S1 : Apakah maksud kerencatan akal (mental retardation)?
Kanak-kanak yang ditafsirkan sebagai terencat akal adalah kanak-kanak yang menpunyai daya pemikiran yang berkurangan dan bermasalah dalam pembelajaran. Mereka yang kerencatan akal yang teruk (severe mental retardation) tidak boleh berjalan, bercakap atau menjaga diri. Manakala mereka yang tidak begitu teruk hanya mempunyai masalah mempelajari cara-cara hidup seperti menjaga diri. Kecacatan terbahagi kepada kecacatan-kecacatan fizikal/anggota, penglihatan dan pendengaran. Kecacatan anggota tidak bermakna anak yang terlibat kerencatan akal.

S2 : Apakah yang menyebabkan kanak-kanak terencat akal ?
30% daripada kanak-kanak yang terencat akal teruk disebabkan oleh keabnormalan genetik seperti sindrom Downs, 25% disebabkan palsi serebrum, 30% disebabkan oleh meningitis dan masalah perinatal manakala 15% tidak ada sebab-sebab tertentu. Kanak-kanak sebegini mempunyai ukuran IQ (intelligence quotient) kurang daripada 50.
Kebanyakan kanak-kanak yang kurang teruk kerencatan akal (IQ diantara 50-75) tiada punca yang menyebabkannya. Kurang daripada 5% disebabkan oleh meningitis, palsi serebrum atau masalah perinatal.

S3 : Apakah penyebab utama kanak-kanak terencat akal yang ditemui di hospital.
Palsi serebrum (Bab 8.4)
Sindrom Downs (Bab 8.3)

S4 : Bagaimanakah kanak-kanak yang terencat akal dapat di kenal pasti?
Sebilangan daripada kanak-kanak sebegini akan dikenal pasti kerana mengidap salah satu daripada punca-punca yang ada pada S2 – seperti masalah perinatal atau meningitis. Sindrom Downs mempunyai ciri-ciri tertentu dan akan dikenal pasti (sila lihat bab 8.3). Sebilangan besar kanak-kanak yang terencat akal akan dikesan semasa pihak doctor membuat ujian perkembangan –developmental assessment seperti yang diterangkan dalam bab 8.1. Mereka yang ditemui harus dirujuk kepada pakar kanak-kanak untuk siasatan yang mendalam.
Kecacatan pendengaran dikesan apabila ibu-bapa mengadu bahawa anak mereka lambat bercakap.

Punca-punca Kerencatan Akal

Laporan Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) memaparkan 30% daripada kanak-kanak
yang terencat akal teruk di sebabkan oleh ketidaknormalan genetik seperti sindrom down,
25% disebabkan oleh palsi serebrum, 30% disebabkan oleh meningitis dan masalah pranatal
manakala 15% lagi tidak dapat ditentukan puncanya.

Grossman (1983), mengenalpasti beberapa faktor yang menjadi punca kepada kerencatan
akal iaitu:

Faktor biomedikal / psikologikal

Jangkitan dan toksik akibat minuman keras

Trauma

Metabolisme ataupun pemakanan

Jangkitan di otak

Pengaruh semasa hamil yang tidak dikenal pasti

Kromosom yang abnormal

Gangguan semasa hamil

Gangguan dalam aspek psikiatri

Pengaruh persekitaran

Kelahiran pramatang

Mengapa Falsafah Berfungsi Dalam Hidup Saya

Falsafah boleh berfungsi dalam kehidupan manusia kerana falsafah akan memberi makna kepada kehidupan jika ianya dibentuk dengan sistematik dan percaya kepada sesuatu kewujudan. Jika ini menjadi perkara asas dalam falsafah maka pegangan seseorang tentang aspek ketuhanan tidak boleh dipertikaikan. Melalui falsafah manusia akan faham tentang aspek nilai dan membolehkan mereka berfikir tentang kesan sesuatu tindakan. Ia juga akan membantu manusia untuk berfikir berteraskan logik agar sesuatu penilaian yang dibuat tidak akan mendatangkan kesan yang tidak diingini selain melatih manusia untuk berfikir tentang kebenaran. Oleh itu dengan falsafah, kehidupan manusia akan menjadi lebih baik, berstruktur, berfokus dan bermatlamat.

Tafsiran Falsafah; Menurut Muhamad Khairul Anuar

Falsafah merupakan suatu punca ilmu yang mana dengannya akan melahirkan pemikiran-pemikiran baru yang tidak lari dari tujuan atau makna asal kehidupan insan. Ianya berlaku melalui cara berfikir dan merangkumi logik akal yang menyeluruh dan tiada sempadan tetapi lengkap dari segenap bahagian. Falsafah boleh terbentuk dan dibentuk dari pemikiran yang berteraskan pengetahuan, praktikal dan pengalaman.

Maksud Falsafahr

Falsafah merupakan satu perkataan yang akan memberikan pelbagai maksud mengikut individu yang mendalami tentangnya. Falsafah di dalam bahasa Melayu bermaksud “cinta kepada hikmah”. Falsafah dalam istilah Yunani disebut “Filo” dan “Sofia”. Socretes pula mengatakan falsafah ialah “Ilmu yang menyintai hikmah fitrah semulajadi”, manakala Aristotle pula mengatakan falsafah itu adalah “Suatu ilmu yang mencari sebab-sebab yang jauh ataupun ilmu yang mencari kewujudan sesuatu terhadap sesuatu yang wujud”. Istilah falsafah ini jika dirujuk kepada Kamus Dewan edisi keempat, ianya memberi makna “pengetahuan tentang pengertian yang dianggap sebagai ilmu yang tertinggi yang menjadi dasar ilmu-ilmu lain. Sepertimana yang katakan oleh Wolff (1989) falsafah adalah cinta kepada kebijaksanaan. Manakala B. Russel (1946) mengatakan falsafah adalah sesuatu diantara teologi dan sains yang mana ianya mengandungi perkara yang belum tepat atau belum nyata. Jika dirujuk kepada W. W. Howick pula beliau mengaitkan falsafah ini di antara manusia dengan alam sejagat. Dari ketiga-tiga pendapat itu bolehlah dikatakan falsafah merupakan suatu usaha berfikir yang tiada akhirnya dengan tujuan mencari kebenaran.

Isu; Pelajar cacat penglihatan yang tidak mampu mengikuti program akademik di program integrasi dan kemudian inklusifkan...

Banyak program integrasi yang tidak mahu mewujudkan kelas Khas bagi pelajar cacat penglihatan yang berada di program integrasi kerana Minda guru-guru mereka masih berselaput tebal dengan ideologi kuno yang mana masih memandang kejayaan pelajar yang lalu berjaya.
Pandangan saya:
Perlu wujud kelas khas bagi memberikan pendidikan sewajarnya di Program Integrasi kerana;

1. Tuntutan kerjaya yang mana akademik bagi mereka adalah bebanan

2. Kerenah ibu bapa yang mahukan anak mereka berada di depan mata

3. Pemikiran dan method guru integrasi yang masih bersifat ortodok dan tidak mampu menyerap perubahan.

4. Kelemahan pentadbiran di peringkat sekolah, PPD, JPN mahupun Kementerian yang sangat perlahan dalam melihat sesuatu isu untuk di selesaikan TETAPI cepat pula menuding jari apabila berlaku sesuatu perkara yang tidak diinginkan

Situasi semasa;1. Lambat sedar (Golongan Pentadbir) -->
pasal buta dalam Pendidikan Khas lebih teruk dari pelajar yang sememangnya buta
2. Dah sedar tapi malas nak ambil tindakan
(sekolah) --> nanti kerja lebih
3. Sikap --> Guru (alahai nanti 25 Hb pergi ATM ambil jer duit gaji)
4. Ibu bapa ( Apa nak jadi dengan anak saya kalau nanti saya MATI)
5. Pelajar --> Bantulah Kami!!!!!!!!!!!!!

Perkembangan Persepsi dan Motor Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

Pendahuluan


Pengetahuan tentang perkembangan seseorang kanak-kanak adalah merupakan suatu perkara yang amat penting untuk didalami. Ini adalah kerana penelitian ke atas ciri-ciri perkembangan tersebut akan membawa kepada pembentukan kanak-kanak yang sempurna disamping pemerhatian dapat dibuat sejajar dengan tahap perkembangan yang normal. Perkembangan kanak-kanak adalah merangkumi beberapa aspek seperti kognitif, psikomotor, bahasa, persepsi, spatial, fizikal, sensori dan emosi. Kesemua perkara ini perlu diperhatikan agar penilaian yang dibuat dapat menggambarkan keadaan sebenar tentang kekuatan dan kelemahan seseorang agar permasalahan yang timbul dapat diatasi dengan rancangan yang sistematik, spesifik dan efektif.

Perkembangan Persepsi

Perkembangan persepsi merupakan suatu proses mengumpul dan mengintergrasikan asas-asas pengalaman sensori secara berperingkat. Menurut teori Gibson, gabungan pengalaman perseptual yang lebih mantap melalui latihan-latihan yang spesifik dan berterusan akan menghasilkan sesuatu yang lebih mantap dan matang. Pengalaman menginterpretasikan sesuatu maklumat akan mempengaruhi pencapaian seseorang kanak-kanak bukan sahaja dari aspek persepsi tetapi juga kognitif (Kail, 2001).

Permasalahan persepsi di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan

Perkembangan persepsi ada mempunyai kaitan yang rapat dengan konsep ruang (spatial concept). Tidak semua kanak-kanak berpeluang untuk mendapat pengalaman dari penggunaan penglihatan. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, masalah pembentukan persepsi yang lemah merupakan suatu perkara yang dominan. Permasalahan ini akan dialami dengan kadar yang berperingkat kerana ia bergantung kepada beberapa faktor seperti umur kanak-kanak itu mendapat kebutaan dan tahap kebutaan tersebut (Bjarne, 2000).
Permasalahan yang sering timbul dari kelewatan perkembangan persepsi ini salah satunya adalah melibatkan proses mengenal. Bagi bayi yang baru dilahirkan, mereka dapat mengenal ibu mereka melalui deria bau dan bentuk badan ibu mereka dapat dikenali apabila daya penglihatan mereka bertambah baik (Kail, 1998). Bagi bayi yang dilahirkan dengan kecacatan penglihatan, limitasi mengenal ibu mereka hanya kepada bau sahaja. Oleh itu mereka perlu dilatih untuk mengggunakan deria-deria yang ada untuk mengenal orang di sekelilingnya serta persekitaran beliau. Bayi yang tidak dilatih mengenal akan mengalami masalah yang teruk dan intervensi diperlukan lebih awal iaitu sebelum berusia tiga tahun (Bjarne, 2000).
Perkembangan persepsi saling berkaitan dengan keupayaan spatial. Bagi kanak-kanak rabun, masalah spatial atau ruang ini berkurangan jika dibandingkan dengan kanak-kanak buta. Walaupun begitu jika seseorang kanak-kanak itu mengalami kebutaan selepas menguasai peringkat praoperasi iaitu 2-7 tahun mengikut teori Piaget. Mereka akan kurang bermasalah dalam memahami konsep ruang tersebut. Hanya kepada masalah yang lebih abstrak yang memerlukan latihan yang intensif. Sebagai contoh ialah konsep warna yang amat sukar diterangkan kepada kanak-kanak cacat penglihatan konginental (Moore, 1997). Menurut Nielsen (1991) bagi kanak-kanak buta konginental, konsep ruang boleh dikatakan sifar kerana hanya dengan berbekalkan pengalaman dan latihan sahaja mereka akan dapat memahami konsep ruang ini.
Pelbagai ujian telah dijalankan untuk membuktikan bahawa kanak-kanak cacat penglihatan yang mengalami kecelaruan di dalam konsep ruang, diantaranya ialah ‘meta analysis’ dimana kanak-kanak buta dan rabun diletakkan di suatu kawasan dan diuji bagaimana mereka mengamati ruang di dalam kawasan tersebut. Hasil ujian menunjukkan bahawa kanak-kanak buta amat sukar untuk mengadaptasi sumber atau petunjuk (clue) yang ada. Mereka memerlukan latihan sebelum didedahkan kepada sesuatu situasi baru (Linn & Petersen, 1985).
Kelemahan penguasaan dalam konsep spatial juga akan mempengaruhi daya kognitif seseorang kanak-kanak cacat penglihatan. Kanak-kanak ini sukar untuk membuat perkaitan diantara saiz dan jarak yang digunakan di dalam mata pelajaran matemati. Kebanyakan kanak-kanak ini sukar untuk memahami sesuatu konsep yang hendak dijelaskan. Konsep abstrak dalam ruang juga amat sukar untuk dijelaskan, contohnya konsep tiga dimensi yang memerlukan penelitian dan pemahaman yang tinggi.
Penjelasan tentang persekiratan atau real-world environment merupakan sesuatu perkara yang penting. Contohnya dalam mengamati warna alam seperti warna laut, langit, awan, tumbuh-tumbuhan dan lain-lain. Walaupun begitu bagi kanak-kanak cacat penglihatan yang tiada pengalaman melihat, perkara ini dapat diperjelaskan dengan huraian yang sistematik dan dengan cara yang mudah difahami. Kebanyakan kanak-kanak cacat penglihatan hanya mengetahui atau memahami sesuatu perkara abstrak melalui sifat fizikal sesuatu itu seperti konsep panas dan sejuk yang dapat diketahui melalui pengalaman.
Menurut Rosenkranz et al. (1976) simbol-simbol global melalui kombinasi persepsi struktur yang berlainan modality tidak berkembang bagi kanak-kanak yang mengalami kebutaan konginental dan ia memerlukan penelitian untuk memberikan penjelasan.
Kanak-kanak cacat penglihatan memerlukan pendedahan kepada persekitaran bagi membentuk konsep perseptual. Walau bagaimanapun terdapat ramai di kalangan mereka yang takut dengan persekitaran (Schneeloth, 1989). Perasaan ini wujud adalah disebabkan kurangnya pendedahan fizikal terhadap persekitaran mereka. Perasaan takut adalah berbeza mengikut darjah penglihatan. Kajian menunjukkan kanak-kanak buta konginental mempunyai skor yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan kanak-kanak rabun.
Kesukaran untuk memahami bentuk adalah perkara yang lumrah wujud di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan. Sebagai contoh apabila dikatakan bahawa piramid itu berbentuk kon dan bentuk kon adalah seperti bentuk segitiga, mereka sukar untuk menggambarkan bagaimana susunan segitiga itu boleh membentuk sebuah piramid. Ini adalah disebabkan kekurangan pengalaman dalam mengenal sesuatu struktur bentuk binaan. Konsep saiz juga memerlukan penjelasan yang terperinci. Jika kanak-kanak hanya diajar mengenal saiz dan ukuran seperti ukuran panjang dan pendek melalui pendekaran bahan sampel sahaja, konsep ini sangat sukar untuk diterima atau difahami. Sebagai contoh, saiz sebuah kapal terbang hanya diterangkan melalui model kapal terbang tanpa mereka merasai sendiri keadaan realitinya. Maka amat sukar konsep saiz itu diterima.
Diskriminasi tentang rupa bentuk adalah suatu perkara yang menarik jika dapat dilihat. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, konsep rupa bentuk memerlukan penjelasan yang lebih sistematik dan terarah. Suatu kajian telah dijalankan dengan menggunakan ‘Ohwaki-koh tactile intelligence test for the blind’ oleh Berry (1966). Dalam kajian itu ia memerlukan sampel agar mengikut prosedur mengenal tekstur yang berlainan. Beliau menggabungkan uian ini dengan ujian WAIS. Hasil dari ujian menunjukkan skor kanak-kanak cacat penglihatan konginental adalah lebih baik jika dibandingkan dengan kanak-kanak rabun yang mengikuti ujian yang sama dengan mata ditutup. Tetapi pada hakikatnya jika pengamatan dilakukan kanak-kanak cacat penglihatan konginental lebih sukar membuat perkaitan sesuatu tekstur itu dengan persekitarannya.
Dari segi pengamatan dan daya membuat anggaran berat sesuatu jisim. Jika kanak-kanak normal yang sudah melepasi peringkat operasi konkrit, mereka boleh membuat angatan berat sesuatu jisim atau objek dengan tepat berdasarkan pengamatan saiz dan melalui pengalaman mereka. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan kekurangan pengalaman menyebabkan keupayaan membuat anggaran tepat tentang berat adalah sukar untuk dicapai. Mereka memerlukan pengalaman untuk merasai sendiri objek tertentu secara fizikal bagi membolehkan anggaran yang tepat dibuat.

Cadangan aktiviti untuk mempertingkatkan keupayaan persepsi

Keupayaan persepsi adalah berkaitan dengan penggunaan deria. Oleh yang demikian adalah tepat jika dikatakan bahawa penggunaan deria bagi kanak-kanak cacat penglihatan perlu dimaksimumkan untuk mendapatkan tahap perseptual yang terbaik (Kain, 2004).
Kanak-kanak yang mengalami kebutaan konginental memerlukan pelbagai pendedahan dan latihan intensif. Diantaranya ialah peningkatan deria bau diperingkat bayi. Bayi perlu diberikan pendedahan tentang individu-individu penting seperti ibu, bapa dan adik-beradik. Tindakan ini akan memberikan kesan psikologi iaitu rasa selamat pada seseorang bayi. Menurut Vaughn et al. (2003) kesan psikologi yang baik kepada bayi yang berisiko tinggi seperti bayi buta akan dibawa hingga mereka mampu memahami persekitarannya.
Jika diperhatikan kepada gaya dan perlakuan seseorang kanak-kanak cacat penglihatan, mereka sering menunjukkan tingkahlaku atau emosi takut. Perasaan takut ini akan lebih menonjol pada keadaan atau situasi yang baru dilaluinya. Mereka akan sukar untuk melakukan pergerakan jika tiada pemandu celik disampingnya. Ini adalah disebabkan mereka tidak menguasai konsep ruang. Latihan yang diperlukan ialah mengenal gema, orientasi dan mobiliti (Jacobson, 1993). Latihan mengenal gema adalah dengan melatih kanak-kanak mengenal balikan gelombang pantulan pada objek seperti dinding agar mereka mengetahui kedudukan mereka adalah berhampiran dengan sesuatu objek.
Latihan orientasi dan mobiliti perlu diberikan dalam pelbagai situasi. Bentuk latihan yang diberikan adalah mengenal situasi, cuaca, bentuk laluan, menggunakan pengangkutan awam dan tindakan yang sewajarnya dilakukan jika berlaku kecemasan. Kemahiran mobiliti perlu disertakan dengan latihan menggunakan anggota badan seperti hadangan tangan, tongkat, dan pemandu celik. Keyakinan akan dapat dipupuk apabila kanak-kanak ini sudah dapat menggunakan kemahiran yang diajar. Walau bagaimanapun tahap latihan yang diberikan perlulah mengikut peringkat keupayaan dan umur kanak-kanak tersebut. Latihan ini perlu diberikan secara sistematik. Sebagai contoh, bentuk latihan bagi kanak-kanak lebih diberikan penekanan kepada latihan eksplorasi. Mereka perlu mengetahui apa yang dikatakan dengan bahaya seperti kedalaman sesuatu parit. Sentuhan fizikal adalah penting untuk mereka mengetahui keadaan fizikal sesuatu objek itu. Kepelbagaian bentik latihan dalam orientasi dan mobiliti akan mendatangkan kesan yang lebih positif di dalam diri mereka.
Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, maklumat tentang jarak sering menjadi kekeliruan. Latihan perlu diberikan untuk mereka mengenal sesuatu jarak seperti apakah yang dikatakan dengan satu depa dan sepuluh meter. Kanak-kanak ini perlu diberikan pengalaman untuk membuat ukuran sendiri menggunakan tali pengukur untuk mendapatkan perbandingan jarak. Bagi kanak-kanak yang sudah mencapai tahap operasi formal (Piaget) mereka perlu diberikan pendedahan tentang jarak yang lebih besar misalnya perbandingan jarak dengan masa. Sebagai contoh untuk pergi ke tempat A jaraknya ialah lima kilometer dan masa yang diambil ialah lima minit dengan berbasikal, jarak B pula ialah 50 kilometer dan masa yang diambil dengan berbasikal ialah sejam empat puluh minit. Latihan ini perlu dipelbagaikan dengan penggunaan sumber yang berlainan bagi memantapkan lagi penguasaan tentang jarak dikalangan kanak-kanak ini. Selain itu interpretasi tentang gema juga mesti diajar untuk mengenal jarak di dalam bangunan. Kanak-kanak diajar menggunakan pantulan bunyi dengan menggunakan tepukan ttapak tangan. Pantulan gema yang dihasilkan akan membantu mereka mengenal jarak diri dengan sesuatu objek. Jika kuat gema yang dihasilkan maka menandakan mereka lebih dekat dengan sesuatu objek.
Pengenalan kepada saiz memerlukan pelbagai elemen yang dapat menyokong sesuatu keadaan. Aktiviti untuk mengenal saiz boleh dilakukan dengan membuat persamaan dengan kehidupan harian. Sebagai contoh, adik memakai seluar saiz S, abang memakai seluar saiz X dan ayah memakai seluar saiz XL. Perbezaan ini boleh diterangkan kepada kanak-kanak cacat penglihatan untuk membolehkan mereka membuat perbandingan saiz. Kepelbagaian material yang digunakan akan dapat memantapkan lagi pemahaman tentang sesuatu saiz.
Pendedahan kepada persekitaran atau real-world environment akan dapat meningkatkan pemahaman kanak-kanak cacat penglihatan tentang persepsi dan konsep spatial. Kanak-kanak ini perlu diberikan pendedahan bagi memperoleh pengukuhan secara semulajadi. Pendedahan tentang warna perlu dilakukan kepada kanak-kanak buta konginental agar mereka tidak membuat salah tafsiran atau anggapan (Moore, 1997). Sebagai contoh kanak-kanak diajar untuk mengenal kehidupan ksesuatu komuniti di persisiran pantai. Kanak-kanak boleh diajar tentang perbezaan bunyi ombak, angin, konsep pasang dan surut air selain mereka dapat meningkatkan kemahiran psikomotor dengan membezakan cengkerang dan daun serta membina istana pasir (Bishop, 1991).
Setiap individu mempunyai rasa takut. Walaupun begitu rasa takut akan hilang apabila sesuatu perkara yang menakutkan itu diketahui atau dapat dilihat. Berbeza dengan kanak-kanak cacat penglihatan. Perasaan takut akan menyebabkan self esteem dan konfidensi mereka menurun. Individu yang terlibat dalam mendidikan kanak-kanak cacat penglihatan ini perlu membuat pelbagai aktiviti yang melibatkan murid secara langsung. Sebagai contoh bagi murid yang kurang pergerakan boleh dibawa ke gimnasium atau ke padang untuk merasai dan mendapat pengalaman tentang sesuatu pergerakan seperti mengangkat beban dan berlari. Selain itu guru juga boleh merujuk murid kepada professional seperti menjalani kaunseling untuk mengatasi sesuatu permasalahan dan meningkatkan kompitensi diri (Dettmer et al., 1999).
Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, permasalahan perseptual akan melibatkan daya kognitif. Sukar bagi mereka untuk memahami proses melakukan penaakulan, konsep tiga dimensi, tekstur dan anggaran. Guru perlu kreatif dalam menjalankan sesuatu aktiviti sebagai contoh penggunaan objek maujud perlu diutamakan semasa pengajaran. Selain penggunaan rajah timbul untuk menambahkan kefahaman murid tentang sesuatu konsep. Murid perlu diberi peluang merasai sendiri sesuatu situasi agar kefahaman yang ada dapat diperkukuhkan. Seterusnya memantapkan lagi pemahaman perseptual mereka. Hanya latihan yang berulang kali dapat membantu kanak-kanak cacat penglihatan ini memahami sesuatu konsep itu selain bersandarkan kepada umur mereka.

Perkembangan motor

Perkembangan motor merupakan salah satu tahap yang terpenting dalam perkembangan seseorang kanak-kanak. Kegagalan atau kelewatan untukmencapai sesuatu tahap pada peringkat ini akan memberikan kesan kepada perkembangan yang lain. Menurut Piaget, pada tahap perkembangan motor, kanak-kanak seharusnya boleh menggunakan rangsangan untuk bertindak balas dan pendapat ini disokong oleh Kail (2002) yang menyatakan bahawa pergerakan motor kanak-kanak adalah suatu elemen yang menjadi asas kepada pergerakan-pergerakan lain selain dari dapat memotivasikan kanak-kanak untuk menggunakan lebih banyak bahagian badan mereka. Aspek lokomotor merupakan sebahagian daripada elemen yang memerlukan peneguhan di peringkat awal perkembangan seseorang kanak-kanak.





Permasalahan perkembangan motor di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan

Permasalah dalam perkembangan motor bagi kanak-kanak cacat penglihatan adalah suatu perkara yang sinonim. Ini adalah disebabkan oleh kekurangan dalam penglihatan akan memberikan kesan yang serius dalam perkembangan motor seseorang kanak-kanak (Mason & McCall, 1999). Kegagalan memulakan sesuatu pergerakan akan melewatkan perkembangannya. Oleh itu ia mungkin akan menyebabkan kecacatan berganda di mana pergerakan seseorang kanak-kanak itu terbatas ataupun kehihatan tidak menarik.
Kecacatan penglihatan akan memberikan kesan kepada pergerakan dalam dua faktor utama iaitu kekurangan pada tahap penglihatan akan mengurangkan motivasi untuk melakukan pergerakan. Sebagai contoh bayi yang baru lahir dengan kebutaan sukar untuk melakukan beberapa pergerakan lokomotor seperti mengangkat kepala untuk mengagah. Ini tidak terjadi kepada bayi yang normal, mereka akan memberi tindak balas kepada sesuatu rangsangan kerana dibantu oleh penglihatan mereka. Apabila keadaan ini berlaku, motivasi bayi itu akan menurun. Contoh lain ialah, apabila kanak-kanak normal melihat sesuatu objek yang menarik perhatiannya, maka dia akan sedaya upaya akan mencapai objek tersebut. Kesannya ialah ia menghasilkan pergerakan yang membolehkan beberapa perkembangan motornya dipenuhi.
Faktor kedua ialah, jika berlaku kekurangan dalam penglihatan, kanak-kanak akan berasa takut untuk bergerak. Mereka merasakan situasi untuk bergerak itu tidak selamat atau kedudukan mereka terhad jika mereka bergerak agak sukar untuk kembali ke tempat asal mereka. Perasaan ini akan dibawa hingga dewasa jika tidak diatasi seawal yang mungkin.
Pengetahuan tentang anggota badan dan kefungsiannya adalah perkara yang penting untuk diketahui kerana koordinasi ini amat penting untuk membentuk latihan dalam posture badan dan kemahiran mobility (Cratty & Samm, 1968). Kedudukan badan amat penting untuk diperbaiki kerana badan perlu dilatih untuk mendapatkan posture yang betul agar kecederaan dapat dikurangkan. Bagi kanak-kanak cacat penglihatan, hubungan anggota badan dan kefungsiannya mesti diajar dengan sistematik kerana setiap anggota badan perlu diketahui fungsinya agar kekeliruan tidak berlaku. Sebagai contoh ialah penggunaan tangan kanan dan kiri.
Bagi kanak-kanak yang dilahirkan mengalami kebutaan konginental, persekitaran akan menjadi kurang menarik jika mereka berada di dalam posisi duduk. Mereka juga merasakan lebih selesa untuk berbaring diatas lantai. Oleh yang demikian, usaha untuk mendapatkan imbangan sukar dilakukan. Ibu bapa perlu mengajar mereka kemahiran untuk mendapatkan imbangan badan selari dengan tumbesaran fizikal kanak-kanak ini.
Dalam transisi untuk lebih aktif dengan persekitaran, kanak-kanak normal akan menunjukkan tingkahlaku seperti mengangguk kepada, mengibas-ngibas tangan dan bermain dengan jari mereka. Pergerakan ini jarang berlaku pada kanak-kanak cacat penglihatan kerana mereka tidak mendapat rangsangan dari persekitaran seperti melihat ibu bapa mereka berjalan. Oleh itu rangsangan untuk memulakan pergerakan yang lebih besar terbatas. Latihan intensif diperlukan untuk mengatasi masalah ini.
Kanak-kanak yang dilahirkan dengan kebutaan konginental selalunya akan terlepas dari menjalankan aktiviti merangkak. Oleh itu mereka akan menghadapi masalah untuk berjalan kerana kekuatan otot tangan dan kaki tidak dapat diselarikan dengan otot badan selain masalah untuk melakukan imbangan. Tahap ini juga perlu untuk memberikan kesan kesedaran penerimaan sosial di kalangan mereka.
Perasaan ingin tahu sememangnya ada di dalam semua bayi yang dilahirkan. Kebiasaannya apabila sudah boleh berjalan, kanak-kanak cacat penglihatan akan mempunyai naluri ingin meneroka persekitarannya. Oleh itu persekitaran yang selamat diperlukan untuk mereka menjalankan aktiviti motor yang bersesuaian seperti bermain, berjalan dan berlari. Pengujian stamina mereka juga perlu dijalankan untuk mengetahui kekuatan yang telah terbentuk dan sebagai satu alternatif kepada latihan tambahan untuk memperbaiki peringkat dalam perkembangan motor mereka.
Terdapat juga kanak-kanak cacat penglihatan yang menunjukkan kelainan gaya mereka berjalan. Ini adalah kerana kekurangan latihan dan peneguhan sukar dijalankan kerana gaya pembelajaran melalui peniruan sukar akibat penglihatan yang terhad. Sebagai contoh ada kanak-kanak yang berjalan menggunakan tumit, dan ada juga yang menggunakan hujung jari kaki untuk berpijak. Kegagalan menatur postur kaki juga dilihat sebagai salah satu masalah motor yang ketara di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan ini.

Cadangan aktiviti untuk mempertingkatkan keupayaan motor

Terdapat beberapa cara untuk mengatasi pelbagai masalah yang dihadapi dalam membentuk perkembangan motor kanak-kanak cacat penglihatan. Bagi mengatasi masalah motivasi rendah. Pada peringkat bayi lagi kanak-kanak ini harus diberikan galakan untuk mencuba dan setiap percubaan itu hendaklah diberi ganjaran samaada lisan atau ganjaran tangible. Sebagai contoh apabila kanak-kanak ini berjaya melakukan sesuatu pergerakan ibu bapa boleh memuji dengan memberikan dan menggalakkan mereka mengulangi semula pergerakan tersebut. Melalui cara ini pembentukan motivasi dan nilai esteem yang tinggi dapat dibentuk.
Perasaan takut terhadap sesuatu pergerakan akan menyebabkan pergerakan seseorang kanak-kanak itu terbatas. Oleh itu guru dan ibu bapa perlu memberi rangsangan dan sering bersama-sama melakukan sesuatu pergerakan yang ingin diajar kepada kanak-kanak ini. Latihan yang berulangan diperlukan dengan menyertakan berbagai rangsangan seperti bunyi dan warna yang terang untuk kanak-kanak rabun. Sebagai contoh untuk pergi ke suatu jarak tertentu, rangsangan bunyi digunakan. Aktiviti yang boleh dibuat ialah mengajar kanak-kanak ini mengikut bola berloceng yang bergolek. Selain itu bagi peringkat prasekolah, kanak-kanak ini boleh menjalankan aktiviti pendidikan jasmani dengan rangsangan bola loceng untuk menarik perhatiannya. Kondisi ini akan memberikan keyakinan kepada mereka seterusnya mengelakkan rasa takut terhadap sesuatu pergerakan yang dianggap selamat.
Kanak-kanak perlu diajar untuk menggunakan imbangan seperti duduk dengan posture yang betul. Kedudukan badan semasa duduk perlu diberikan penekanan kerana kebanyakan kanak-kanak tidak boleh duduk dengan betul akibat dari kekurangan peneguhan di peringkat awal perkembangannya (Studholme, 2000). Perkembangan motor kasar juga perlu diberikan rangsangan yang maksimum agar mereka dapat menggunakan keseluruhan anggota badan dan membuat perkaitan diantara satu kondisi dengan kondisi yang lain. Di dalam proses transisi, kanak-kanak perlu diberikan latihan untuk menggunakan tangan sebagai permainan. Tindakan mengangguk kepala dan mengibas tangan akan memberi nilai tambah kepada kekuatan otot dan juga rangsangan kepada pergerakan lain. Ibu bapa perlu mengajar mereka menggunakan jari untuk bermain sendirian.
Aktiviti meniarap, merangkak dan bertatih merupakan aktiviti yang wajar dilakukan untuk melatih kanak-kanak ini bergerak. Koordinasi tangan dan kaki serta daya imbangan yang diperlukan untuk berjalan perlu diberikan latihan. Ulangan latihan amat perlu agar kekuatan otot mereka bertambah baik. Ibu bapa boleh menggunakan rangsangan fizikal seperti menunjukkan langkah-langkah yang perlu digunakan dalam aktiviti meniarap, merangkak dan bertatih. Ini adalah kerana kanak-kanak ini tidak boleh melakukan perniruan dari persekitarannya.
Seringkali kita melihat kanak-kanak cacat penglihatan berjalan dalam kondisi yang tidak sesuai. Ibu bapa perlu mengajar mereka cara berjalan yang betul. Menurut (Mason & McCall, 1999) latihan yang sistematik diperlukan dalam latihan ini. Kanak-kanak perlu diajar untuk berdiri dan mendapatkan keseimbangan. Apabila tahap ini telah dicapai, maka latihan bertatih menggunakan pemegang diperlukan. Setelah kanak-kanak ini boleh menyusun langkah mereka dengan baik maka perlulah diajar berjalan tanpa menggunakan pemegang. Ibu bapa boleh membantu mereka mendapatkan keseimbangan sementara kemahiran berjalan bebas ini dicapai.
Bagi kanak-kanak cacat penglihatan di peringkat prasekolah aktiviti motor halus boleh dijalankan seperti menggenggam, meramas, menekan, menggunting, mewarna, dan menyurih (tracing) boleh dilakukan kepada kanak-kanak cacat penglihatan. Mereka boleh diajar untuk menggunakan bola getah dan gunting untuk melakukan sesuatu aktiviti di samping menguatkan otot tangan mereka. Aktiviti yang sama seperti kanak-kanak normal boleh diajar hanya sedikit perubahan diperlukan untuk mendapatkan penyesuaian. Guru dan ibu bapa perlu kreatif dalam melakukan aktiviti ini di sekolah (Bishop, 1996).
Apabila sesuatu tahap asas dalam pergerakan telah dikuasai, maka aktiviti gross motor boleh dicadangkan untuk dijalankan. Sebagai contoh ialah aktiviti pemadanan objek. Aktiviti circle games seperti jongkang jongkit, gelungsur, marry-go-round juga boleh dilakukan. Semua aktiviti ini memerlukan pengawasan untuk menjamin keselamatan mereka. Diingatkan agar ibu bapa tidak melakukan overprotected kepada kanak-kanak ini untuk membolehkan mereka berdikari dan berupaya menggunakan semua fungsi otot mereka.
Aktiviti fizikal seperti berlari, melompat, mendaki, berguling, meregang dan berpusing juga membolehkan kanak-kanak ini mengembangkan kemahiran motor mereka selain dapat memberikan kepuasan dalam melakukan sesuatu aktiviti (Kain, 2004). Aktiviti fizikal ini memerlukan penglibatan ibu bapa dan guru agar sesuatu kemahiran dapat diterangkan secara terus kepada kanak-kanak. Daripada aktiviti fizikal yang dijalankan ia akan dapat membantu untuk seseorang kanak-kanak itu mempelajari teknik orientasi dan mobiliti selepas mereka berupaya menguasai asas-asas dalam pergerakan motor kasar.


Kesimpulan

Perkembangan perseptual dan perkembangan motor merupakan suatu elemen yang penting untuk diberikan penekanan. Kelewatan dalam perkembangan ini akan menyebabkan sesuatu kemahiran itu lambat diperoleh dan kanak-kanak cacat penglihatan akan tertinggal berbanding kanak-kanak normal yang seusia dengannya. Walaupun begitu kedua-dua tahap ini akan mencapai stabiliti apabila mereka meningkat dewasa. Keupayaan persepsi dan motor akan menunjukkan kesamaan dengan individu normal jika pada usia kanak-kanak sudah diberikan peneguhan dan dibuat pembetulan yang sewajarnya. Intervensi yang diberikan seharusnya melibatkan pelbagai pihak yang terlibat secarea langsung dengan kanak-kanak cacat penglihatan ini. Oleh yang demikian latihan yang sewajarnya harus dirancang untuk membekalkan pengalaman kepada setiap kanak-kanak samaada buta konginental ataupun yang rabun.

Perkembangan Sosialisasi Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

Pengenalan

Perkembangan sosialisasi seseorang kanak-kanak adalah suatu lumrah yang harus difahami dan seharusnya dipenuhi agar setiap kemahiran asas dapat dipelajari bersesuaian dengan peringkat umur dan keupayaan mereka. Pengalaman dari pendedahan awal berkaitan dengan proses sosialisasi akan memberikan keyakinan kepada kanak-kanak dan ianya akan menjadi bekalan untuk berkembang dengan positif pada peringkat awal remaja, remaja dan seterusnya di peringkat matang (Kail, 2001). Bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan, terdapat banyak kekurangan yang seharusnya dibantu untuk dipenuhi bagi mencapai sesuatu kemahiran. Ibu bapa dan guru seharusnya dapat menggunakan pendekatan yang sewajarnya agar kanak-kanak ini dapat membentuk asas sosialisasi diperingkat awal agar perkembangannya dapat diselaraskan dengan pertumbuhan dan peningkatan umur mereka (Hallahan & Kauffman, 1994).


Kemahiran sosialisasi di peringkat kanak-kanak prasekolah

Pembelajaran kemahiran sosial dapat dipelajari dengan pelbagai cara. Diantaranya ialah melalui bermain bersama-sama rakan sebaya (Hartup, 1983). Melalui rakan sebaya pelbagai kemahiran dapat dipelajari dengan mudah, berkesan dan spontan Walau bagaimanapun bagi seseorang kanak-kanak cacat penglihatan, gaya pembelajaran sesuatu kemahiran sosial itu mempunyai sedikit perbezaan berbanding dengan kanak-kanak normal (Guralnick & Groom, 1985). Kajian yang dijalankan oleh Erwin (1994) mendapati bahawa terdapat dua isu yang dikenalpasti menjadi penghalang kepada perkembangan sosial yang positif iaitu bila dan bagaimanakah pembelajaran awal sosialisasi itu diajar dan adakah intervensi yang dijalankan dpat membentuk atau mengubah interaksi kanak-kanak ini dengan rakan sebaya mereka.
Menurut Tait (1972), beliau menjalankan kajian yang melibatkan 29 orang kanak-kanak cacat penglihatan dan 29 orang kanak-kanak normal yang berusia 4-9 tahun. Hasil dari kajian ini menunjukkan bahawa kanak-kanak cacat penglihatan lebih tertarik kepada sesuatu tugasan yang telah diketahuinya berbanding kanak-kanak normal yang menganggap tugasan yang dilakukan itu adalah sesuatu yang telah biasa dan kurang mencabar. Peranan yang dapat dimainkan oleh guru dalam mengendalikan situasi ini dicadangkan ialah perlaksanaan pembelajaran secara koperatif dimana modifikasi program dilakukan untuk membolehkan kanak-kanak belajar dalam situasi yang dikongsi bersama.
Hipotesis dari kajian yang dijalankan ini ialah, intergrasi bilik darjah dapat membantu peningkatan tahap perkembangan sosial dengan perlaksanaan aktiviti yang berstruktur serta aplikasi pembelajaran koperatif. Kenyataan ini disokong oleh Johnson (1980) yang menyatakan pembelajaran secara kumpulan yang mempunyai tahap perkembangan sosial yang sama akan membentuk sosialisasi yang lebih baik dengan bantuan guru. Slavin (2003) pula menyatakan, pembelajaran secara koperatif akan memberikan pengalaman yang pelbagai tanpa menyedari sesuatu kemahiran itu telah pun dipelajari.
Pembelajaran di kelas seharusnya dapat membantu kanak-kanak cacat penglihatan di peringkat prasekolah. Terdapat dua pendapat yang signifikan dapat dinyatakan berkenaan dengan pembelajaran koperatif yang dijalankan di kelas. Strategi pembelajaran dan intergrasi kelas dapat membentuk proses sosialisasi murid. Walaupun begitu, pertautan ini akan menjadi lebih menarik dan efektif jika aktiviti yang dijalankan itu dapat disertakan dengan aktiviti fizikal seperti pendidikan jasmani. Ini akan menjadi lebih efektif dan menarik jika dimulakan sejak di alam prasekolah disamping dapat membentuk kemahiran motor dan pemahaman perseptual kanak-kanak cacat penglihatan (Mason & McCall (1997). Penggabungjalinan aktiviti pembelajaran dengan aktiviti fizikal akan dapat merangsang perkembangan sosial yang lebih baik dan ia akan dipelajari secara semulajadi tanpa memerlukan penstrukturan pembelajaran. Pengekalan sesuatu tingkahlaku yang diingini juga dapat diperkukuhkan melalui aktiviti ini (Moore & Graves, 1997).
Satu kajian telah dijalankan untuk mengetahui pertautan hubungan sosial dikalangan kanak-kanak normal dan cacat penglihatan ia dilakukan oleh D’Allura & Tana (2002) yang mana murid normal di masukkan di kelas kanak-kanak cacat penglihatan. Hasil kajian didapati bahawa penerimaan murid adalah mengikut pengalaman sosial mereka. Terdapat murid yang boleh menerima keadaan yang disediakan dan ada juga murid yang menjadi pasif kerana tiada pengalaman dalam menjalinkan sosialisasi. Oleh yang demikian, seharusnya guru menggunakan peluang dari sesuatu program yang dilaksanakan untuk membantu murid membina kepercayaan dan keyakinan dalam meningkatkan kemahiran yang hendak dipenuhi. Pengaruh rakan sebaya dapat meningkatkan lagi tahap penerimaan kendiri seseorang kanak-kanak (Kail, 1998).
Kemahiran sosialisasi yang dibentuk diperingkat umur prasekolah akan menjadi asas yang akan dibawa ke alam remaja. Oleh itu adalah wajar jika suatu program yang dijalankan untuk kanak-kanak normal disertai juga oleh kanak-kanak cacat penglihatan.

Kemahiran sosialisasi di peringkat awal remaja

Pada peringkat awal remaja, kanak-kanak ini dikatakan mempunyai keinginan yang sama jika dibuat perbandingan diantara yang mengalami kecacatan penglihatan atau normal. Walaupun begitu, terdapat juga beberapa kekurangan dan kelemahan yang perlu diperbaiki dan dipertingkatkan untuk membentuk sosialisasi yang baik. Satu kajian yang dijalankan oleh Young-il (2003) melibatkan 26 kanak-kanak awal remaja cacat penglihatan mendapati kebanyakan kemahiran sosial telah ditafsir oleh ibu bapa, murid, guru dan pemerhati adalah berbeza. Latihan yang lebih spesifik diperlukan untuk menambahbaik lagi sosial kanak-kanak cacat penglihatan.
Latihan secara asertif merupakan suatu alternatif kepada peningkatan sosial kanak-kanak awal remaja, kajian yang dijalankan oleh Young-il melibatkan perekodan kendiri dan juga perekodan dari pemerhati, guru dan rakan-rakan. Penglibatan kanak-kanak cacat penglihatan ini akan direkodkan mengikut skor yang telah ditetapkan dan hasil dari catatan ini akan diproses untuk mendapatkan maklumat sebenar tentang apa yang diperhatikan. Sebagai contoh, penglibatan murid ini di dalam kelas akan diberikan markah seperti menyiapkan latihan, berkomunikasi dengan rakan, menjalankan kerja kumpulan dan lain-lain.
Dari kajian yang telah dijalankan dan diproses secara spesifik di dapati bahawa latihan yang bersifat asertif tidak boleh memberikan gambaran sebenar berkenaan dengan peningkatan prestasi sosial kanak-kanak cacat penglihatan. Salah satu faktor yang menyebabkan kebolehpercayaan ujian yang dijalankan ialah faktor kemanusian. Sebagaimana yang diketahui penilaian seseorang adalah berbeza dan ia bersifat subjektif. Pandangan setiap kumpulan pembantu yang digunakan di dalam kajian adalah berbeza mengikut kecenderungan. Misalnya hasil catatan guru dan ibu bapa memberikan jurang perbezaan yang amat ketara. Ini mungkin kerana perspektif guru dan ibu bapa tentang sosialisasi kanak-kanak ini adalah berbeza.
Menurut Everhast (1980) beliau menyatakan bahawa, dalam pelbagai situasi kanak-kanak awal remaja akan menunjukkan perbezaan minat. Ini termasuklah dalam mengamalkan kemahiran sosial. Ada kemahiran sosial yang dilihat sebagai mudah bagi kanak-kanak normal tetapi ia merupakan sesuatu perkara yang amat sukar dilakukan oleh kanak-kanak cacat penglihatan. Signifikansi perbezaan yang besar akan dapat diperhatikan apabila sesuatu kemahiran itu tidak dapat dicapai dan potensi kanak-kanak ini untuk menjadi rendah seterusnya membawa kepada perlakuan yang pasif.
Kesan emosi yang membawa kepada perubahan tingkah laku akan wujud sekiranya perbezaan ini tidak dijelaskan secara teliti kepada kanak-kanak cacat penglihatan agar pembentukan emosi negatif dapat dihindarkan. Seperti yang dikatakan oleh Erin, Dignen dan Brown (1991) dalam kajiannya mendapati, kanak-kanak awal remaja menunjukkan tingkahlaku janggal adalah disebabkan mereka tidak dapat melihat secara terus sesuatu contoh tingkahlaku dari rakan sebaya yang normal dan ini menyebabkan proses peniruan tidak berlaku, sesuatu tingkahlaku sosial yang baru tidak dapat dipelajari hanya dengan penerangan. Ini akan menyebabkan mereka merasa kurang berkeyakinan dan menarik diri dari persekitaran.

Kemahiran sosialisasi di peringkat remaja

Pengalaman seseorang kanak-kanak di dalam sesuatu bidang atau lapangan akan dibawa sehingga mereka dewasa. Seperti yang dikatakan oleh Konarska (2003) di dalam kajiannya berkenaan dengan penerimaan kendiri di antara remaja normal dan remaja yang mengalami kecacatan penglihatan menunjukkan berbezaan yang besar jika dibuat perbandingan. Reykowski (1976) menyatakan penerimaan kendiri adalah bawaan dari konsep imej kendiri yang bersangkutan dengan karektoristik fizikal, keupayaan dan kemahiran, attitut dan keperluan, kedudukan dalam masyarakat dan keyakinan. Ini menunjukkan imej seseorang remaja itu adalah asas kepada sosialisasi mereka.
Pembentukan self-esteem di kalangan remaja cacat penglihatan mempunyai sedikit perbezaan. Satu kajian yang melibatkan remaja cacat penglihatan dengan pelbagai peringkat penglihatan dan latar belakang persekolahan berusia 15-19 tahun telah dijalankan. Dari senarai semak yang digunakan dalam kajian ini didapati kebanyakan remaja cacat penglihatan tidak dapat mencapai kompitensi sebagaimana remaja normal. Mereka menunjukkan kekurangan yang ketara dalam membentuk keyakinan kendiri dan kurang mampu untuk membuat pengurusan diri. Sikap saling bersandaran kepada orang lain untuk membantu menyebabkan kebanyakan remaja ini tidak mampu berdikari. Walaupun bergitu langkah yang sewajarnya diambil untuk mengatasi permasalahan ini ialah dengan merujuk kepada para profesional yang terlibat dalam membentuk modul pembelajaran sosial yang bersesuaian untuk mereka (Mason & McCall, 1997). Sebagai contoh adalah melalui sesi kaunseling khas yang dirancang untuk mereka dengan melibatkan ibu bapa dan pelajar itu sendiri (Moore & Graves, 1997).
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa kecenderungan dalam memilih rakan yang berlainan jantina juga di tunjukkan oleh mereka. Ini menunjukkan naluri sosial yang lebih luas tetap ada tetapi ia mengikut peringkat keinginan individu. Perbezaan yang dapat dinyatakan diantara remaja rabun dan buta adalah, remaja rabun mempunyai sosialibiliti yang lebih luas dimana mereka lebih cergas, mempunyai keyakinan diri yang lebih tinggi, bersifat dominasi dan berkelakuan spontan dalam beberapa tingkahlaku.
Reaksi yang melibatkan emosional juga dapat diperhatikan pada remaja cacat penglihatan. Tahap ekspektasi ibu bapa dan diri mereka sendiri dalam melakukan sesuatu tugasan sosial juga memberi kesan kepada tahap penerimaan emosi. Remaja ini mempunyai sensitiviti yang tinggi dan ia berkaitan dengan prestasi mereka. Tekanan dari luar menyebabkan mereka membentuk nilai kendiri yang negatif dan ini perlu dijauhkan agar mereka dapat membentuk self-esteem yang lebih positif (Slavin, 2003).



Kesimpulan

Perkembangan sosialisasi kanak-kanak, awal remaja dan remaja yang mengalami kecacatan penglihatan merupakan suatu perkara yang seharusnya menjadi agenda utama di dalam pendidikan di sekolah. Peranan guru dan ibu bapa amat diperlukan bagi membentuk sahsiah diri murid agar sejajar dengan perkembangan mereka. Membentuk keyakinan bagi murid yang cacat penglihatan memerlukan pelbagai modul yang efektif dan percubaan yang tidak terbatas. Guru dan ibu bapa harus kreatif dan berpengetahuan dalam membantu mereka bersosialisasi. Kekurangan dari ini akan memberi impak yang teruk kepada emosi mereka dan seterusnya akan menjejaskan pencapaian kognitif mereka. Oleh yang demikian adalah wajar bagi individu normal untuk memahami keperluan sosial golongan cacat penglihatan ini dan membantu mereka mengenal persekitaran mereka dengan lebih efektif mengunakan sensitiviti mereka sendiri.

Perkembangan Kognitif Kanak-Kanak Cacat Penglihatan

1.0 Pengenalan

Perkembangan kognitif merupakan suatu elemen asas yang harus dipenuhi bagi melengkapkan perkembangan seseorang kanak-kanak. pemberatan yang sewajarnya mesti diberikan sejak awal kelahiran (Kail, 1998, 2001). Walaupun begitu ada kajian yang dijalankan menunjukkan rangsangan bagi perkembangan kognitif boleh dirangsang sejak bayi di dalam kandungan. Pemerolehan unsur kognitif bagi kanak-kanak cacat penglihatan sangat penting untuk memastikan perkembangannya selari dengan skala perkembangan kanak-kanak normal. Pemerolehan ini juga memerlukan penelitian agar jarak ketinggalan jika dibaut perbandingan dengan kanak-kanak normal dapat dikurangkan. Menurut Hallahan & Kauffman (1994) penafsiran haruslah dilakukan dengan menggunakan beberapa ujian kepintaran yang mempunyai kesahan yang boleh dipercayai agar sesuatu keputusan yang dibuat mempunyai relevensi dengan pencapaian sebenar seseorang kanak-kanak cacat penglihatan tersebut.

2.0 Perkembangan kognitif

Kanak-kanak yang mengalami kecacatan penglihatan perlu diberi rangsangan untuk meningkatkan perkembangan kognitif melalui perhubungan dan membuat perkaitan diantara penafsiran maklumat yang boleh diperolehi dari deria. Sebagai contoh klasifikasi, hubungkait, pengetahuan ruang dan ingatan.
Menurut Foulke (1962) Pemahaman mengenai sesuatu konsep adalah sukar bagi seseorang kanak-kanak cacat penglihatan jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal. Deria sentuh yang dimiliki oleh mereka tidak menggambarkan sesuatu konsep yang jelas seperti konsep dua dan tiga demensi. Maklumat yang diperoleh daripada komunikasi merupakan suatu aset penting yang dapat membantu kanak-kanak ini membentuk pengalaman mereka, halangan sensori menjadikan kanak-kanak ini lebih self-oriented dan berdikari.
Wills (1965) memberikan pendapat dengan menyertakan tujuh contoh untuk menjelaskan berkenaan dengan masalah yang wujud dari perspektif psikoanaltik. Diantaranya ialah, kanak-kanak cacat penglihatan mempunyai lebih kebimbangan mengenai fantasi dan sukar membezakan fantasi dan keadaan realiti, sukar untuk mengumpul dan membandingkan pengalaman yang berbeza tentang sesuatu situasi atau kejadian, lemah dalam memenuhi konsep yang secukupnya, mencari arah atau punca berpandukan gema, perlu mengambil masa yang panjang untuk memahami objek dengan mengaitkannya dengan anggota badan mereka, bersifat animism, dan lebih gemar melahirkan perasaan kepada objek-objek yang inanimate. Pendapat ini disokong oleh Slavin (2003) yang mengutarakan perihal psikologi kanak-kanak yang mempunyai perkaitan dengan tahap kanak-kanak cacat penglihatan.
Piaget telah memberikan beberapa kategori asas tentang perkembangan kognitif, walau bagaimanapun Wolff (1966) memberikan beberapa persoalan mengenai perkembangan kognitif bagi kanak-kanak cacat penglihatan jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal.

2.1 Klasifikasi

Klasifikasi merupakan asas kepada proses kognitif. Ia menerangkan bagaimana kanak-kanak mengelaskan objek dan dimensi objek. Kajian yang dijalankan oleh Faulke (1964) dengan menggunakan beberapa siri blok yang berbeza dimensi seperti Loceng dengan tiada loceng, penglihatan (hitam dengan putih) dan beberapa tekstur dimensi. Beliau mendapati jika kanak-kanak ini diberikan akses dan pengetahuan tentang sesuatu persoalan dan dibandingkan dengan perbandingan umur, ia memberikan keputusan yang sama dengan kanak-kanak normal.
Haggins membincangkan implikasi kepada perkembangan kognitif terhadap kecacatan penglihatan ialah, kanak-kanak yang dilahirkan dengan kecacatan ini sukar untuk menerima maklumat atau data serta menilai sesuatu perkara yang abstrak dari sekeliling dan memerlukan beberapa pengubahsuaian dan penstrukturan bagi memaksimumkan penggunaan deria bagi tujuan tersebut. Hetwell berpendapat, kanak-kanak yang dilahirkan dengan kecacatan penglihatan akan ketinggalan 3 tahun pencapaian dalam sesuatu bidang jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal dari segi konsep tugasan yang melibatkan saiz, ukuran, dan berat.
Kajian berkenaan klasifikasi menunjukkan kanak-kanak cacat penglihatan mengalami perkembangan yang lewat tentang membentuk konsep seperti konsep arah; di depan, di belakang, di tepi, diantara. Mereka juga mengalami kesukaran memahami konsep abstrak seperti tinggi dan warna. Kemungkinan ini berlaku adalah disebabkan oleh limitasi dalam pengalaman mengenal bentuk dan permukaan. Perkara ini akan mendatangkan kesan dalam perkembangan kemahiran mengklasifikasi bagi kanak-kanak cacat penglihatan ini.

2.2 Perkaitan (Conservation)

Istilah ini merujuk kepada pemahaman tentang ciri-ciri atau sifat sesuatu
seperti jisim, bentuk dan bilangan. Kanak-kanak sukar membuat perkaitan dan membezakan sesuatu perubahan yang terjadi sebagai contoh air boleh berubah-ubah bentuk mengikut bekas tetapi masih boleh mengekalkan jumlahmya. Menurut Canning (1957) beliau telah menjalankan ujian ke atas 45 orang kanak-kanak cacat penglihatan yang berumur 3.5 hingga 10 tahun. Kajian beliau adalah hampir sama seperti yang dilakukan oleh Piaget dimana penggunaan air di dalam pelbagai bentuk bekas diaplikasikan untuk kanak-kanak ini. Hasil ujian yang dijalankan menunjukkan kanak-kanak ini masih tidak boleh membuat pertautan tentang isipadu air yang diuji walaupun sudah berusia lebih dari 10 tahun. Keputusan yang diperoleh bertentangan dengan ujian yang dilakukan oleh Piaget.
Perkaitan tentang nombor atau jumlah merupakan keupayaan untuk mengekalkan penilaian terhadap sesuatu jumlah daripada dua kumpulan item walaupun salah satu kumpulan item itu sudah berkurangan atau musnah. Sebagai contoh dua barisan item dengan jumlah yang sama pada setiap barisan. Pada mulanya kanak-kanak menyatakan jumlah kedua-dua barisan itu sama tetapi apabila salah satu sudah diubah, kanak-kanak ini akan membuat percanggahan tentang jumlah yang wujud pada kedua-dua barisan item itu tadi.
Inhelder (1969) menyatakan, kelewatan dalam membuat pertautan atau perkaitan di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan adalah disebabkan oleh faktor sensorimotor yang lewat berkembang. Ini adalah kerana setiap kanak-kanak perlu menggunakan penglihatan untuk melakukan peniruan dan banyak perkara dilakukan dengan bantuan penglihatan, apabila penglihatan tiada mereka akan bergantung sepenuhnya pada deria penderangan dan sentuhan. Kenyataan ini di sokong oleh Gottesman (1976) yang menambah ujian dengan menggunakan bentuk-bentuk geometri, beliau mengatakan beberapa terminology dan proses intergratif dalam pengajaran perlu ditambah untuk membantu mengurangkan kelewatan ini.


3.0 Perspektif dalam kajian perkembangan kognitif

Kesimpulan secara umum sering yang diperoleh dari perbandingan diantara perkembangan kanak-kanak cacat penglihatan dengan kanak-kanak normal menurut teori Piaget sering menunjukkan perbezaan yang nyata. Kanak-kanak normal sering mendahului dalam setiap pencapaian tahap jika disandarkan pada skala umur. Ia adalah suatu perkara yang signifikan kerana daya penglihatan membekalkan maklumat yang lebih dominan dalam kehidupan.
Walau bagaimanapun terdapat beberapa perkara yang kurang berkaitan dengan penggunaan penglihatan di mana kedua-dua kumpulan kanak-kanak ini menunjukkan kesamaan dalam prestasi pembikinannya. Sebagai contoh dalam menghasilkan beberapa jenis kraftangan, kesamaan kemahiran boleh dikatakan sama. Selain itu dalam aktiviti harian, kemahiran menyuap makanan ke mulut, mandi, memakai kasut, memakai baju, dan lain-lain menunjukkan tahap penguasaan yang sama.
Sentuhan bagi kanak-kanak cacat penglihatan mungkin tidak memberikan fungsi yang sama jika dibuat perbandingan dengan kanak-kanak normal. Sentuhan mungkin memberikan lebih maklumat dan perbezaan tentang persekitaran.

3.1 Gambaran (imagery)

Keupayaan memberikan gambaran atau menggambarkan sesuatu objek atau persekitaran berhubung kait rapat dengan penglihatan. Ini dibuktikan oleh Fernald (1913) yang telah menguji dua orang pelajarnya. Salah seorang daripada responden kajian dilahirkan cacat penglihatan (sampel A) dan seorang lagi mempunyai penglihatan terhad (sampel B). Keputusan ujian menunjukkan bahawa (sampel A) tidak pernah menggunakan gambaran visual berbanding (sampel B). Kajian ini juga disokong dengan dapatan yang hampir sama. Remaja yang dilahirkan cacat penglihatan mempunyai capaian yang berbeza dengan remaja yang mengalami kebutaan selepas berusia tiga tahun dimana sesiapa yang mempunyai pengalaman melihat mampu untuk memberikan gambaran tentang sesuatu perkara (Sylvester, 1913). Halls (1981a) mengatakan perbezaan keupayaan dua kumpulan kanak-kanak dengan pencapaian penglihatan yang berbeza juga menggambarkan tahap perlakuan mereka.

4.0 Gambaran dan tingkahlaku spatial

Pengetahuan berkaitan ruang dan arah ini melibatkan konsep seperti di hadapan, di tepi, di atas dan di bawah. Ia juga melibatkan pemahaman tentang persekitaran, struktur-struktur objek dan juga keupayaan menggunakan perkataan-perkataan spatial dalam ayat (Tufenkjian, 1971). Pengetahuan tentang ruang dan arah ini sangat penting untuk memahami persekitaran bagi seseorang kanak-kanak itu mencari jalan, memahami peta serta membina sesuatu binaan dengan pelbagai objek yang berbeza. Penggunaan Kephart skale dapat membantu dalam latihan mengenal persekitaran di dalam dan di luar rumah, perabot, rumah jiran, mengenal jalan, dan Bandar.
Bagi mengatasi masalah ini Hapeman (1967) telah mencadangkan agar pembelajaran mobiliti diajar kepada kanak-kanak ini seawal usia tiga tahun. Latihan ini hendaklah merangkumi pelbagai aspek seperti terminologi arah, hubungan anggota badan, hubungan anggota badan dengan objek lain, dan hubungan objek dengan objek (seperti cawan dan piring). Latihan ini dicadangkan dilakukan selama tiga bulan dan merangkumi seksyen lisan, identifikasi, manipulatif, dan latihan mengenal (Hill, 1971).
4.1 Gambaran dalam mimpi

Berbagai pendapat dan kajian yang dilakukan ke atas kanak-kanak dan remaja cacat penglihatan untuk mengatahui kehadiran gambaran objek di dalam mimpi mereka. Deutsch (1928) menyatakan mimpi kanak-kanak ini dikatakan tidak lengkap kerana sukar menggambarkan kehadiran gambaran sesuatu objek. Kenyataan ini disokong oleh kajian Singer dan Streiner (1966) dengan menyatakan kandungan mimpi kanak-kanak normal adalah lebih imaginatif dari kanak-kanak cacat penglihatan.
Walau bagaimana pun kecenderungan menceritakan tentang mimpi di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan adalah lebih kepada penggunaan bahasa visual yang mendalam untuk menafsirkan mimpi mereka.

5.0 Kreativiti

Daya kreativiti seseorang dikatakan berkait rapat dengan tahap rangsangan pemikiran mereka. Kajian Halpin (1972) mendapati bahawa kanak-kanak cacat penglihatan adalah lebih kreatif dalam menggunakan manupulasi lisan berbanding kanak-kanak normal. Pitman (1965) berpendapat bahawa individu cacat penglihatan adalah lebih kreatif dalam menghasilkan muzik, walau bagaimanapun kebolehan kedua-dua kumpulan adalah sama.




5.1 Bermain

Bermain adalah salah satu daripada keperluan untuk melahirkan kreativiti. Kanak-kanak cacat penglihatan mempunyai cara tersendiri untuk bermain. Kajian menunjukkan terdapat kekurangan dalam melahirkan kreativiti di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan berbanding dengan kanak-kanak normal (Sandler and Wells, 1965). Ada juga kanak-kanak ini menunjukkan minat untuk bermain dengan barang mainan dan objek kaku. Tait (1972) mencadangkan agar pengajaran diberikan untuk merangsang kanak-kanak ini bermain secara aktif, kreatif dan berdikari dalam bermain secara spontan.
Wills (1968) mencadangkan dua perkara pokok yang perlu untuk merangsang permainan. Pertama ialah, rangsangan berterusan diberikan kepada kanak-kanak untuk melahirkan bermain menggunakan alat permainan. Kedua ialah, penerangan yang bersesuaian diberikan kepada kanak-kanak ini kerana ada diantara mereka amat takut dengan sesuatu disebabkan imaginasinya, seperti takutkan patung beruang kerana berpendapat patung beruang itu hidup seperti beruang.
Permainan bagi kanak-kanak cacat penglihatan mempunyai limitasi kerana ia memerlukan beberapa pengubahsuaian. Walau bagaimanapun, minat untuk bermain adalah sama dan ia perlu dipupuk sejak awal supaya mereka dapat mengadaptasikan permainan sebagai keperluan yang dikongsi bersama dengan kanak-kanak normal. Pengajaran yang efektif diperlukan untuk membimbing kanak-kanak ini bermain secara lebih kreatif dan imaginatif.




6.0 Kepintarcerdasan dan Ujian IQ

Terdapat beberapa kajian dan tinjauan berkenaan dengan pengujian IQ di kalangan kanak-kanak cacat penglihatan. Terdapat dua aspek utama pengujian iaitu ujian lisan (Verbal test) dan ujian perlaksanaan (Performance test) (McCall, 1999). Menurut Moore (1987) terdapat 2 kategori iaitu ujian yang dibina secara untuk semua populasi dan ujian yang dibina khas untuk golongan cacat penglihatan.
Walau bagaimana kedua-dua mempunyai kekuatan dan kelemahan bergantung kepada faktor-faktor tertentu seperti saiz kumpulan manusia, budaya setempat dan keupayaan ujian untuk menerangkan tentang criteria dunia sebenar. Ujian kepintarcerdasan hanya menguji satu komponen iaitu akademik tidak kepada mekanikal, artistik, dan kepintaran sosial.
Ujian ini sukar dilakukan kepada golongan cacat penglihatan kerana terlalu banyak subtest yang menggunakan daya penglihatan sebagai alat pengujian. Wechler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R) digunakan untuk menguji kepelbagaian kepintaran untuk individu normal berusia 16-74 tahun (Lezak, 1983). Ujian yang sama dijalankan kepada individu cacat penglihatan yang merangkumi ujian lisan menunjukkan tiada beza keupayaan yang signifikan di kalangan mereka (Vander Kolk, 1982). Pendapat ini juga disokong oleh Jordan & Felty (1968) iaitu tiada beza yang signifikan dalam pencapaian lisan diantara individu rabun dan buta.
Selain WAIS-R, Ujian Haptic Intelligence Scale for the Adult Blind (Haptic) dan Stanford-Ohwaki-Kohs Block Design Intelligence Test juga boleh dijalankan. Haptic merupakan ujian untuk mengantikan subtest dalam WAIS dan WAIS-R untuk digunakan bagi individu buta. Stanford-Ohwaki-Kohs Block Design Intelligence Test, dibina pada 1923 sebagai ujian pengukuran nonverbal dalam penyelesaian masalah. The Cognitive Test for the Blind (CTB) digunakan merangkumi 5 subtest lisan iaitu auditory analysis, Immediate Digit Recall, Language Comprehension and Memory, Letter Number Learning and Vocabulary.

6.1 Ujian Lisan (Verbal test)

Ujian yang biasa digunakan ialah Interim Hayes-Binet dimana ia berasaskan kepada Stanfort Test (Hayes, 1942). Ujian merupakan ujian yang standard untuk kanak-kanak cacat penglihatan seawall umur 6 tahun. Ujian Perkin-Binet yang telah diubahsuai oleh Davis (1970, 1980) juga merupakan ujian yang sesuai digunakan dan ia merangkumi skala WISC. Diantara pengujian yang digunakan ialah maklumat, pemahaman, arimatik, kesamaan, perbendaharaan kata dan Digit Span scales.
Goldman (1970) menyatakan beberapa masalah timbul dari perlaksanaan ujian lisan ini. Diantaranya ialah pengukuran lisan kurang menggambarkan keupayaan golongan cacat penglihatan, ia lebih kepada individu normal. Selain itu penggunaan ujian ini tidak bersandarkan kepada pengalaman seperti aktiviti dalam kehidupan harian dan penggunaan yang mencakupi kepelbagaian keupayaan (Dauterman, Shapiro dan Suinn, 1967).

6.2 Ujian Perlaksanaan (Performance test)

Boehm (1971) telah membina satu set ujian yang dikenali sebagai Boehm Test of Basic Concepts (BTBC). Ujian ini adalah adaptasi daripada ujian untuk kanak-kanak normal dalam mengingat sesuatu gambar. Dalam konteks cacat penglihatan ujian ini bertujuan untuk mengetahui keupayaan kanak-kanak menghubungkan karektoristik antara item yang sukar dan kemudian dibandingkan dengan pengguna yang normal. Keduanya ialah bertujuan untuk menguji menggunakan hubungtara TTBC (Tactile Test of Basic Concepts) dalam pelbagai variasi seperti gred penempatan, umur, jantina dan kecenderungan.
Ujian ini menggunakan pengubahsuaian gambar kepada gambar timbul. Kebiasaannya penggunaan bentuk geometri digunakan. Boehm telah menjalankan pengujian ke atas 75 orang kanak-kanak, 25 adalah pengguna Braille sepenuhnya dan yang lain akan diuji dengan menggunakan blindfold sebagai bahantara. Keputusan ujian menunjukkan terdapat perbezaan pencapaian jika dibandingkan kanak-kanak normal pada kedua-dua ujian. Pemahaman tentang konsep arah seperti ‘di hadapan, di tepi’ adalah lebih mudah berbanding ‘di tengah-tengah, separuh’.
Menurut Newland (1964, 1979) istilah ‘Intelligence’ dalam menguji kanak-kanak ini bukanlah sesuatu yang dilenyapkan sebagai tajuk utama tetapi ia lebih menilai adaptasi dan bezatara sesuatu situasi pembelajaran. Ujian BLAT uang dijalankan adalah untuk menguji proses. Tiga kategori permasalahan yang diuji merangkumi keupayaan untuk mengetahui secara keseluruhan beza diantara sesuatu item atau objek yang digunakan, mengenalpasti kesamaan antara sesuatu item atau objek dan mengetahui hubungkait antara seuatu item atau objek tersebut. Ujian ini adalah lebih baik dilakukan untuk kanak-kanak yang berusia lingkung 6 hingga 12 tahun.
Kesimpulan dari pelbagai ujian yang dijalankan didapati bahawa, pengujian lisan IQ merupakan asas kepada ujian perlaksanaan dimana ia memberikan keyakinan yang lebih kepada kanak-kanak cacat penglihatan sebelum menjalani sesuatu pengujian. Walau bagaimanapun, ujian yang terdapat di dalam WISC perlu pengubahsuaian kerana ia kurang memberi manafaat kepada kanak-kanak cacat penglihatan, pengorientasian ujian adalah perlu untuk memastikan bahawa sesuatu keputusan yang sahih dapat diperoleh dan digunakan. Parker (1969) berpendapat, Weschler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) adalah lebih sesuai digunakan bagi kanak-kanak cacat penglihatan memandangkan kepada keperluan dari pelbagai aspek perlu diberikan pemberatan dalam menilai mereka.
Walau bagaimanapun pengalaman tentang persekitaran amat mempengaruhi keputusan sesuatu ujian. Ujian yang mempunyai keesahan yang tinggi memerlukan pertimbangan dalam pelbagai aspek dan mengikut keupayaan penglihatan individu yang hendak diuji.

7.0 Perbandingan kanak-kanak cacat penglihatan dan normal

Bagi menjalankan pengujian IQ dikalangan kanak-kanak cacat penglihatan ia memerlukan beberapa akses yang membolehkan pengujian tepat dapat dilakukan. Walau bagaimanapun, beberapa faktor utama perlu diambil kira. Ia merangkumi tahap penglihatan seperti buta penuh atau separuh dan bila terjadinya kebutaan. Bagi kanak-kanak yang dilahirkan dengan kecacatan penglihatan penuh, pengujian perlu menitikberatkan cara kanak-kanak itu mendapat maklumat dan pengalaman, jika kanak-kanak itu mengalami kebutaan selepas beberapa tahun kelahiran mungkin pengalaman seperti warna dan beberapa konsep asas seperti bentuk telah diketahuinya.
Pengujian seperti The Kohs Blocks merupakan salah satu bentuk ujian yang boleh dijalankan dengan baik dimana variasi tekstur dan warna merupakan medium utama bahan pengujian. Kanak-kanak cacat penglihatan lebih mudah mengadaptasi item yang digunakan berbanding kanak-kanak normal yang menggunakan blindfold semasa menjalankan pengujian.
Tillman (1967) mengatakan, kelemahan skor kanak-kanak cacat penglihatan dalam sesuatu ujian jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal adalah disebabkan oleh penggunaan alatan yang tidak sesuai. Pengujian haruslah hanya melibatkan skor maklumat, arimatik, dan skala perbendaharaan kata. Walau bagaimanapun, penggunaan pengujian yang pelbagai dengan item pengujian yang pelbabai banyak membantu dalam menentukan tahap kepintaran seseorang kanak-kanak cacat penglihatan.

8.0 Kesimpulan

Tahap kognitif dan ujian kepintarcerdasan merupakan sesuatu yang sinonim untuk mengetahui tahap penguasaan atau pencapaian individu. Bagi individu yang mengalami kecacatan penglihatan, mereka memerlukan pengalaman untuk melakukan sesuatu ujian. Rentetan dari itu pemerolehan maklumat dari awal kelahiran dan pengayaan yang mantap diperlukan agar sesuatu ujian yang dijalankan mempunyai validiti yang tinggi. Keupayaan modul pengujian juga memerlukan pengubahsuaian yang mana menitikberatkan keperluan individu cacat penglihatan dalam menjalani pengujian. Oleh itu kepelbagaian ujian kepintaran diperlukan bagi mendapatkan keputusan yang boleh digunapakai untuk memberikan label kepada tahap pencapaian kognitif seseorang individu cacat penglihatan.